学习迁移理论及其关键因素

（一）形式训练说

形式训练说是对学习迁移现象的最早的系统解释，它的心理学基础是欧洲比较流行的官能心理学。官能心理学认为，人的心灵是由“记忆”“思维”等官能组成的。学习就是采取一些形式对这些官能进行训练，从而增强它们的力量（能力），就像训练肌肉一样。这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。比如说，记忆官能增强以后，可以更好地学会并记住各种东西；思维官能增强以后，可以更好地思考各种问题。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心灵的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。且迁移的产生是自动的。

（二）共同要素说

共同要素说是桑代克在一系列实验的基础上提出的理论。桑代克认为，实验中迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验。也就是说，在后面的学习情境中含有和以前学习情境中共同的要素，所以使学习更容易。这就是桑代克提出的共同要素说。他指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。两种学习之间存在的共同要素越多，迁移量越大。

（三）概括化理论

桑代克提出相同要素说之后，贾德（C.H.Judd）在大量实验的基础上提出了与之相对立的概括化理论。贾德认为，一种学习迁移到新情境的是概括，而不是共同要素。概括是一种对关系的陈述或者理解，它也可以称为原理、规律或定律。贾德认为，在先前的学习中获得的东西，之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于后面的学习中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

（四）关系转换说

关系转换说是由格式塔心理学家苛勒提出的迁移理论。这一理论同样反对桑代克的相同要素说，认为原先的学习情境与产生迁移的情境之间虽有着共同的东西，然而却不是完全相同的特殊要素，而是共同的模式、完形或关系，也就是说迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移。所以，它认为对情境中关系的顿悟及其转换是学习迁移的关键。一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以应用于另外的情境。这一过程就称作关系的转换，关系转换的过程就是迁移的过程。(www.xing528.com)

（五）认知结构迁移理论

由美国心理学家奥苏伯尔等人提出。奥苏伯尔认为，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。因此，在奥苏伯尔看来，学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键的因素”。奥苏伯尔提出了三个影响有意义学习的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。

（六）产生式迁移理论

认知结构迁移理论是关于陈述性知识的迁移理论，而产生式迁移理论是关于程序性知识或认知技能的迁移理论。产生式迁移理论是由安德森（J.R.Anderson）等人提出的。个体在最初的学习任务中，通过学习形成一个产生式系统，后期在新的情境中也形成一个产生式系统，如果两个产生式系统有交叉重叠，即两个产生式系统共有一些产生式，则迁移就会发生，且重叠越多，迁移越大。虽然产生式迁移理论也强调共同要素在迁移中的作用，但是这种共同要素侧重于认知技能，与共同要素说有所不同。

（七）建构主义迁移理论

建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。建构主义的迁移观主要反映在情境性或情境化认知上。学习迁移这种知识的重新建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。知识在新条件下的重新建构意味着：知识的心理外延被扩充了，其内涵也会发生相应变化；知识的内涵发生变化，其逻辑和心理外延都会随之发生变化。而知识的应用范围总是与一定的使用情境（或应用情境）联系在一起——与学习知识时的物理情境以及社会情境联系在一起——知识的用法不能脱离这些情境。如此看来，学习迁移就变成了在新条件下对知识的进一步学习、对知识的深化理解、对知识的心理应用范围的扩充。因此，实质上，学习迁移就是新旧经验的整合，学习迁移的机制就等同于学习的机制了。