重大变革：全日制学校的德育活动课程

（一）活动课程概述

1.活动课程的渊源

19世纪末20世纪初，欧洲和美国都出现了教育改革运动。这场教育改革运动对传统的学科课程提出了挑战，指责学科课程以学科为教学活动的中心，偏重书本知识的传授，不能照顾儿童的需要和兴趣，人为的拉大了学科之间的距离，同实际生活也相距较远。美国教育家杜威（J.Dewen，1859～1952）正是这次教育改革的领军人物。杜威主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，学校即社会，对以教师、书本和课堂为中心的传统教育持反对态度，主张“以生活化的活动教学代替传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师的主导”。^[19]所以学校的课程中居中心位置的应该是各种形式的活动作业，例如粉刷墙壁、安装水管、管理物品、修理门窗等各种活动。他的目的就是要培养学生适应社会，而且是在学校教育阶段就适应社会，不是毕业后适应社会。自此以后，教育理论界把这种以儿童活动为中心的课程称之为“活动课程”或“儿童中心课程”。这种课程曾在国外小学、中学和大学等各个层次普遍采用，它的种类经过发展也日渐增多，有探索学习、实地考察、社会实践、健康教育、社会服务等等。活动课程一经提出，便对传统的学科课程产生了极大的冲击，但迄今为止，学科课程依然是学校教育的主要课程类型，对活动课程的利弊褒贬学术界至今争论不一，有一点是可以肯定的，那就是设置活动课程对学生的发展是有益的。

1992年，国家教育委员会颁布并于1993年正式实施《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，根据该计划，我国小学、初级中学阶段主要开设学科和活动两大类课程。其中，活动类课程主要开设晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动等，同时还要求开展社会实践活动、校传统活动。规定两大类课程都属于国家安排课程，是必修课。这一课程计划无疑是我国课程发展史上的一次重大变革，它首次把“活动课程”列为全日制学校的正规课程。当然，这个课程计划并没有明确德育的活动课程类型，所以，我们有必要对有关德育教育的活动课程做一界定。

2.活动课程的界定

对活动课程的界定至少包括以下内容：^[20]

◆学生的各种外部活动是构成活动课程的主要内容，诸如游戏、劳动、合作活动、体育、各种服务、公益性活动之类。学生的内部思想活动显然不在活动概念之中，，当然，这并不意味着否认内部活动和外部活动的直接统一性。

◆活动课程以提高学生的道德实践能力、改善学生的道德生活质量为宗旨，它既不同于一般的学科课程，也不同于道德教育中的学科课程，亦即它不是以传授道德知识、发展道德认知能力为主要目的。

◆学生的活动是有计划的，不是自发的，组织这些活动的主要目的在于促进学生道德的发展。

◆活动虽然是有计划的，是教育者有意为之的，但这些活动必须是学生主动、自愿参与的，学生应是活动过程的实际参与者，而不是对已经设计好的活动计划、活动过程的简单接受者。在包括活动的组织、安排、领导在内的一切活动中，都应当充分发挥学生的主动性。

鉴于活动课程的多样性及对活动课程的认识见仁见智，故而对活动课程的界定并不求一致认可。

（二）活动课程对德育教育的重要意义

道德实践是德育的本质，身体力行是德育的落脚点，这一点在中国古代的孔子那里就已经进行了明确的阐述，他说：“学而不思则惘，思而不学则怠”，主张“躬行”，^[21]意即实践，他强调人当以行为重，“君子敏于事而慎于言”，^[22]他认为，评价一个人是否有德行，要“听其言而观其行”，^[23]“君子耻其言而过其行”。^[24]在西方，道德哲学就是实践哲学，从古到今经过了不断的论证。古希腊哲学家亚里士多德在其著作《尼各马科伦理学》中提出：“幸福是合乎德性的心灵活动。当然，并非心灵活动一日合乎德性便可获得幸福，德性须终身践行”。^[25]当代英国著名的道德哲学家阿拉斯代尔·麦金太尔（Alasdair MaciIntyre 1929-）在他的著作《德性之后》中认为：“使德性得以表现的是具体种类的实践，德性也只有依据实践才能获得其意义”。^[26]从个体发展的角度看，活动也是人存在和发展的方式。人之所以成为人，成为什么样的人，是由人的活动决定的。“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。^[27]因此，德育的活动课程是学生道德实践的过程，具有非常重要的意义。(www.xing528.com)

1.实践性德育活动是学生验证与掌握道德知识的的平台。实践性德育活动是基于学生直接经验和亲身体验的一种学习活动，学生在这种活动中依赖于德育课堂教学的知识背景，但活动的意义与启示将会远远大于学科书本知识体系的框架。因为通过活动，学生加深了对道德知识的理解，而在与他人、与社会、与国家、与自然的交往中通过身体力行，学会正确的为人处世的要则。如果没有学生的亲身体会，如果缺失了实践性德育活动，那些通过各种方式“习得”的社会道德方面的知识，可能会束之高阁。

2.德育的活动课程可促使学生人格日臻完善。学校教育者通过有目的、有计划、有组织的德育活动，尤其是一些社会实践活动，拓展了德育课程教学的空间，缩短学校与社会的距离。学生在这些活动中，会真切地感受到社会、他人与自我的密切关系；会在认知、情感、行为上调节自我以达到相对统一；会意识到社会对年轻一代的要求，从而产生一定的紧迫感和社会责任感；正是在这样的氛围中，他们渐渐长大，成长为符合社会要求的一代新人。

3.实践性德育活动有助于实现各科教学的“教育性”。从德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart.1776～1841）提出“教学具有教育性”这一著名的教育思想以来，各国统治者及教育家都试图通过教学传递一定的思想和价值观。世界发展到今天，形成了一个多元文化与多元价值观的社会，但是，每个社会制度下总有一些主流文化和主流价值观，通过学校教育和各科教学对年轻一代进行主流价值观教育，这也是学校重要的教育目的。如何取得实效，实践性德育活动提供了这个平台。否则，“教学的教育性”就永远是一句漂亮但无用的口号。

（三）组织德育活动课程的基本原则

德育活动课程是学校课程结构中不可缺少的要素，它与学科课程一样，在总体上都服从于学校整体的课程目标。即如此，同学校其他课程同样要求，在课程进行时，须遵循一定的原则。鉴于活动课程的特殊性：它主要是通过活动让学生获得个体教育性经验；它强调要有系统性的组织各种有教育意义的学生活动；它以学生为主体进行自主性实践交往从而更好的适应社会。那么，在实施过程中，它遵循的原则带有该课程性质的独特性，也是我们阐述与强调该课程原则的目的。

1.目的性原则。这里的目的性原则有两层含义。一是德育活动课程的目的应符合学校教育的总目标，因为它与其它课程一样，在总体上服从学校整体课程目标；二是在进行德育活动时，其活动具体的目的应符合德育教育的课程目标。前者体现德育活动课程同其它课程一样，同属于学校教育的范畴，后者则强调该课程的特殊性。我们前面已经讨论过德育的学科课程开设的必要性，在这里，我们试图通过德育的活动课程与学科课程的有机结合，互相取长补短，使得学校德育教育既理论联系实际，又能够以其独特的活动方式吸引学生，让学生接受、介入其中并从中得到一定的感悟与收获，从而提高学校德育教育的实效性。

2.学生主体性原则。在学校德育活动过程中，应始终把学生当作教育过程的主体。有感于一些学校在活动过程中由学校或教师来确定活动的目的、活动程序及活动要求，而学生在期间只是履行角色，完成任务，没有情感投入，没有活动感悟，也就谈不上有什么收获，我们更要强调学生的主体地位。因为无论从道德的实践主体本质，还是教育要完成培养能独立思维、有自主意识和自觉行为的个体这一基本任务来讲，主体性原则都必须是道德教育所要遵循的根本原则。自有教育以来，人们世世代代所追求的教育目标，就是促进人的发展。所以，鼓励学生自己设计活动、自己组织实施、自己进行评价。要始终让学生作为德育实践活动中的主角，以学生的发展要求作为活动考虑的首先因素，让每一个学生都积极投身到活动中去，只有这样，才能真正体现德育活动的本质特性及教育的目的。

3.可操作性原则。德育活动课程实施过程中，我们必须对其操作予以认真的关注。以往之所以德育教育缺乏实效，一个很关键的原因是我们的活动可操作性较差，假大空的东西太多，学生在活动过程中往往是不知所云或应付了事。所以，在德育活动过程中，我们必须对每一次活动进行周密的设计：活动的具体目标、活动内容、方式及方法；时间、地点、人物、及活动的程序安排等等。例如社会调查，在学生进行活动前，应该有一个详细的调查设计，包括：明确调查目的，确定调查对象。在确定调查对象时如何取样？对调查及研究问题的范畴进行确定并列出围绕主题的研究大纲，运用何种调查方法？如果是问卷调查，采用什么问卷类型；问卷如何设计与修改，怎样发放等等。总之，德育活动过程是学生的主体作用发挥的过程，如若没有周密的设计，学生可能会临阵出现迷惘或问题，解决不当，会影响德育活动的效果。所以，不但要让学生自己做活动的主人，更要帮助学生怎么做，可操作性越强，学生越容易达到德育活动的目的。否则，所谓主体参与就会成为空话。

4.兴趣性原则。“兴趣是在探究反射基础上形成的对事物或活动的心理倾向，是推动人们认识事物、探求真理的重要动机”。^[28]兴趣可以使人产生巨大的积极性和高度的热情，学生一旦对德育活动的内容和方式发生了浓厚的兴趣，就会因兴趣介入活动而产生兴趣的效能，对实际活动发生作用大的兴趣，其效能作用也大。换句话说，如果我们的学校德育活动唤起了学生参与的浓厚兴趣，那么我们距离德育教育的目的会更近一些，德育教育的实效性会更大一些。当然，鉴于兴趣本身的倾向性不同，兴趣指向可能是高尚的，也可能是卑劣的；可能是广泛的，也可能是狭窄的；可能是稳定的，也可能是容易转移的。这就需要在现实的教育活动过程中，教师引导作用要发挥得当。

5.层次性原则。德育教育是有目标层次的。不同年龄的学生，不同年级的学生，不同类型的学生，在进行德育活动过程中，不但目标层次要有所不同，设计的活动也要有所区别，不能同样要求。对一些同学而言，德育活动的层次旨在进行道德规则的教育，这是因为，道德规则属于不可违反的最低限度的行为要求，在执行过程中，几乎没有可以商量变通的余地，对学生最具有指导性和约束力。对一些同学而言，旨在进行道德原则教育，它是学校认为学生应该达到的要求，但在执行过程中，允许学生根据具体情况加以变通，是指导学生行为的基本准则。而对于一些品行良好的同学，我们应对他们进行道德理想的教育，激励其高尚的行为。虽然道德理想体现人们对道德至善至极的完美追求，是可望不可及的境界，却给学生树立了一个不断追求的目标，激励着学生向更高的目标迈进。

在新一轮基础教育课程改革中，对学生的德育教育已经发生了重大的变化，不仅在名称上将小学与初中的德育课程予以不同称谓，在课程性质上，更是向前迈了一步，不在仅仅停留在应该是什么课程性质，而是为学生的发展整合课程内容并把它定性为综合课。不仅如此，在德育课程改革中，把社会实践纳入德育课程的教学过程。“德育课程的实践性教学，是指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地为学生创设一定的生活情境，走出课堂，走出校园，主动了解、探究、服务社会，并从中汲取丰富知识的各种客观活动。”^[29]这种教学形式丰富了德育的活动课程，通过这种教学形式使学生投身社会，在实践中感悟，拓展了德育课程教学活动空间，延伸和深化了课堂教学，对培养学生的社会责任意识，提升学生的道德情感，提高学生的实践能力，促使学生的人格完善，提供了一个重要实施环节，也会使学生进一步理解理论的实质并用以指导自己的行动。

我们还认为，在我国目前的情况条件下，德育课程的实践性教学应得到有力的保证。这就需要在开展这类活动时，教育行政部门首先要在制度上保证社会实践活动的开展，确保学校能够实施德育实践活动计划。其次，学校领导要从机制上激励实践性教学，加强对德育实践活动的组织和管理，充分开发利用各种教育资源，为学生社会实践活动的开展提供有力支持。第三，要争取社会、社区和家长的理解与支持。社会力量的支持，社区提供的活动场所及家长的赞同，使得德育实践活动的开展有一个良好的氛围，对学生通过实践性活动提高道德品性提供有效支持。