成果直接输出：德育学科课程的重要性与规定内容

学科课程又称“分科课程”，是以学科为中心来设置的课程。对于德育教育来说，学科课程有两类，一类是专门设置的道德教育课，一类是学校各科教学中蕴涵的道德教育因素。前者是我们在这节主要阐述的内容，而后者我们将会在以后的内容中予以探讨。

（一）道德教育学科课程的发展线索

“道德教育的学科课程，是学校于正式课程之中，规定的关于道德教育的正规课程，是向学生系统传授品德规范的知识、观念，进行道德教育的主要学科。”^[12]

1882年，法国在西方率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程，这一方面是资产阶级掌握政权以后在政治上的一个新举措：“教育世俗化”以巩固新政权；另一方面，通过设置专门的“道德课”，缓解学科教学与学校德育渐次分裂的局面，从而保证学校教育的最终目的，培养“道德的人”。自此以后，许多国家纷纷仿效法国，开设专门的“道德课”、“公民道德课”、“修身课”、“思想品德课”、“道德教育价值课”、“人格教育课”等，希望通过开设专门的“道德课”，向学生系统传授关于道德的知识和理论。美国教育家杜威（J.Dewey.1859～1952）把这条途径称做“直接的道德教学”，或“关于道德观念的教学”。借助于这条途径，教学与德育的关系又密切起来。

在我国，就德育课程的开设而言，早在1897～1898年，就有极个别新式学堂在实施分科教学时，开始开设修身课，如无锡的三等公学堂、广州的时敏学堂等。1902年，管学大臣张百熙拟订的《钦定学堂章程》（即“壬寅学制”）就沿用这些新式学堂的早期做法，规定开设修身和读经二科。尽管这一法令并未付诸实践，但这是中国用法令形式规定德育课程的开端。1904年，《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”）正式实施，其中规定：初等小学堂、高等小学堂和中学堂均开设修身和读经讲经二科，修身为第一科，并在中国文字（学）、历史、地理诸科中作出了德育方面的要求。

推翻帝制、建立民国后若干年间，“修身”一科仍继续存在。1922年“壬戌学制”颁布以后，由于其教育目的是“培养公民”，故许多学校自动取消“修身”科，而代之以“公民”科。内容有“党义”、道德、政治、法律及经济。其后一段时间，“公民”科的教学目的和主要教学内容根据形式的需要做过多次调整。

中华人民共和国成立后，专门设置的中小学德育课或者说德育的学科课程一直是对广大青少年进行思想政治道德教育的重要途径（文革期间除外），也是国家意志在教育方面的体现。在中华人民共和国建立之初，专门设置的德育课程就被作为必修课列入学校的课程计划，并且明确德育课程是学校德育的“主渠道”。1950年，教育部颁发《中学暂行教学计划（草案）》，规定中学6个年级均开设“政治课”。此后，“政治课”的称谓时有变化，到1963年，《全日制中小学教学计划》规定，中学必须开设“政治课”，但各年级政治课侧重点、名称略有不同。以1963～1964年为例：

1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定在小学四、五年级开设“政治课”，由于脱离学生思想实际，德育效果甚微，于是在1981年颁发的《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》中把“政治课”改为“思想品德课”，中学政治课也做了相应改革。

1986年，《义务教育全日制小学初级中学教学计划》规定：小学统一开设“思想品德课”，初中统一开设“思想政治课”。与之相应，高中的政治课也改为“思想政治课”，这就基本奠定了我国中小学现行“思想政治课”和“思想品德课”的格局。自此以后，我们国家把专门设置的德育课一般称之为思想政治课。

（二）道德教育课程的规定内容

如同其它学科课程一样，我国思想品德课有该课程的课程标准、教学目标及规定的内容。当然，在不同的时代，其课程标准、内容有所不同，这甚至可以从课程名称上得以反映。

从下列表格中我们可以看到，思想政治课及内容随着我国形势的发展正在发生着一定的变化：以1963～1964年为例：

改革开放以后，国家形势发生着日新月异的变化，思想政治课在内容上也必然会随着形势的变化增加或减少一些内容，例如：

1996年6月，原国家教委印发了《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》，根据《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》，小学思想品德和中学思想政治教材编写委员会采用归纳与演绎、分析与综合相结合的叙述方式，在结构体系、语言文字、版式设计等方面进行了求新、求活的探索，编写了思想政治课教材并于1998年开始供全国选用。

进入新世纪以后，社会的变化发展对人的思想观念和道德品质提出了新的挑战和更高的要求，而青少年一代正处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于思想品德和价值观念形成的关键时期，迫切需要在思想品德的发展上得到有效的帮助和正确指导。我们已经有了思想教育的“主渠道”，调整和规定“主渠道”的内容势在必行。

2002年4月26日，教育部印发《调整高中思想政治课有关教学内容的方案》，2003年3月10号，教育部基础教育司又印发了《中学思想政治课贯彻党的十六大精神的指导意见》，根据上述两个文件精神及《国务院关于基础教育改革与发展的意见》和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，从2003年秋季起，国家基础教育课程改革初中思想品德课实验工作全面推广，并颁发了全日制义务教育初中阶段《思想品德课程标准（实验稿）》，全日制义务教育小学阶段《品德与生活课程标准（实验稿）》、《品德与社会课程标准（实验稿）》，小学思想品德和中学思想政治教材编写委员会对教材重新进行修订，同时，在小学低年级阶段，“思想政治课”改称为“品德与生活”，在小学高年级阶段称为“品德与社会”，初中阶段称为“思想品德课”，高中阶段仍然称为是“思想政治课”。

下表是我国目前初中阶段思想品德课部分内容：^[13](www.xing528.com)

从上述表格中我们可以看出，思想品德课在内容上已经发生了重要的变化，她更加贴近青少年的身心发展需要，注重与学生生活经验和社会实践的联系，关注学生的成长需要与生活体验，引导学生确立积极进取的人生态度，促进正确思想观念和良好道德品质的形成与发展。由此我们可以推论，作为学科课程的思想品德课，是中小学道德教育的基础课程，是真正育德的课程，尤其当她的内容更加科学、更易为青少年所接受的时候。

（三）道德教育课程的实施形式

道德教育课程的实施形式是课堂教学，同其它课堂教学一样，都要进行相关知识的传授，都有该课程的课程标准、教学计划、教学方式及教学活动构成要素，都由学校做出统一的课程进度安排。但是，同其它课堂教学不一样的是，德育课不仅要进行道德知识的教学，更注重道德情感、道德实践及道德行为的训练与培养；学生不仅是理解与掌握“知识”，更要将这些知识内化到自己的人生信念中并规矩自己的行为。因此，仅仅是相同于其他学科课程形式而单独采用课堂教学，像学科教学一样以完成当前教学任务为教学过程结束标准，显然不符合德育教育的本质。为此，我们必须重视在课堂教学中学生、教师及相关因素的作用，研究他们各自的特点、在课堂教学中的位置以及相互关系。

德育认知发展理论、人本主义道德理论等在研究课堂教学时，都特别注重对学生的研究。“德育认知发展理论指出，德育的课堂教学对学生的要求是‘激发兴趣，引发思考，自动探究’。人本主义道德理论对学生的要求则是‘内在潜能得到充分发展’”。^[14]他们都强调要尊重学生的“主体性”，要求学生在道德问题上学会辨别、判断。近年来，我国在基础课程改革实验中，也非常重视学生在德育课堂教学中的主体位置，通过设置贴近、联系学生社会生活实际的教学内容，使得学生在教学过程中主动参与、积极思考、接受知识，理解消化。同其他课堂教学一样，教师是教学活动的主导，他计划教学的过程，引领教学的方向，决定着教学的效果。较之于其他学科更高要求的是，从事德育教育的教师，自身应有良好的品德，较高的德行，清晰明确的价值观以及正确的道德判断能力，身正为范，为人师表。学生从来具有向师性，在德育课堂教学中，教师不仅是道德知识的传授者，更是道德的践行者。通过教师的言传身教，学生不仅接受知识，更会积极思考，模仿练习，进而理解消化并将其纳入自己的道德知识结构与行为中去。当然，我们并不认为教师一定是道德的权威，也反对教师将自己的观念强加于学生，在德育课堂教学中，教师的教学方法应该更加道德化，注意倾听学生的心声，尊重学生的道德选择，培养学生的道德认知与道德判断能力，从而切实提高德育课堂教学效果。鉴于德育课堂教学与其他学科课堂教学有不同之处，在强调以课堂教学为学校德育教育“主渠道”时，我们亦认为还应多方面拓展德育教学的其他渠道以有效提高德育的实效。

（四）德育学科课程可行性的理论支点

近百年来，随着大工业的发展和资本主义社会政治、经济结构的不断变化，对人的素质和人才的要求发生巨大的变化，科学精神和个性发展越来越受到重视。以赫尔巴特为代表的所谓“传统教育理论”尽管非常强调学校德育教育的重要性，重视课堂教学在德育中的作用，认为“教学如果没有进行德育，那只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”^[15]，但是，由于赫尔巴特过于强调教师是德育的最高权威，学校德育过程和教师工作的基本内容是：管理、教学、训练。这种以顺从和灌输为特点的传统德育观，显然不符合近代工业社会对人才质量规格的要求，因而受到置疑和批判。即便是这样，对德育课堂教学的重视，依然受到各国政府及教育家的重视。尤其是20世纪60年代以来，西方发达国家出现了一种强调学校德育课程化的趋势，加之诸如社会变化、科学理论交叉渗透、新的科学不断产生等因素，关于道德教育的研究深入发展并形成各种流派，成为对德育课堂教学有力的理论支持。

1.价值澄清理论

价值澄清理论是20世纪中期在美国出现的最大的道德教育理论派别之一，代表人物有路易斯·拉斯（Louise Raths）、基尔申·鲍姆（Kirschen Brum）等人。价值澄清学派代表人物认为，我们生活在一个纷繁复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事务时都面临选择，选择什么和怎样选择，是学校德育教学应该关注的问题。拉斯等人认为，德育主要的任务是培养学生正确的价值观，而要具有这种正确的道德价值观，又需要有评价和分析价值观的能力。价值澄清即引导学生学习价值评价、分析和选择的过程，可以在课堂上普遍进行，即如此，将德育课堂教学与学生道德教育紧密结合，是实施学校德育的首选。为此，他们撰写了著名的道德教育教材《价值与教学》，并特意为这本著作加了一个醒目的副标题——课堂中价值观的运用。这说明拉斯等人并不主张打破学校现有的德育课堂教学秩序，而是主张在现有的学校正常活动中搀杂丰富多彩的新内容。该理论由于通俗易懂，且有一套便于在课堂教学中运用的“价值澄清”具体程序，故而在美国得到广泛运用。

我们采撷道德教育理论的研究结果，是为了能够使我国学校的道德教育取得实效，做得更好。我们既然肯定了思想品德课是学校德育教育的“主渠道”，现在又有拉斯等人的理论支持，那么坚定我们的信念，通过思想品德课提高青少年学生的德行，应该是德育教育的希望所在。至于该理论流派的长短评价，不是我们的主题。

2.麦克费尔的道德教育思想

麦克费尔（Peter Mcphail）是英国学校道德教育课程设计委员会的成员。从60年代中期开始，他与同事一起对英国学校道德教育状况做了细致的调查研究。1964～1971年这段时间，他们通过走访、问卷等形式，对英国中学13～18岁的1500多名男女学生进行了3次大规模的调查。根据调查结果分析，他们得出了一些关于学校德育的假设：“满足学生与人友好相处的需要是教育者的首要职责”；“道德教育重在引导学生学会关心”；“角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展”；“教育即学会关心”。基于这种在对学生的广泛调查的基础上提出的假设，他们编制设计了中学德育教材——《生命线》。这套独具特色的德育教材，在英国课堂的2万多名学生中间得到现场检验，深受中学教师特别是中学生的喜爱。该教材本来是为中学生准备的，由于许多小学生也能读懂，因而在小学也颇受欢迎。

麦克费尔通过调查认为，青少年学生对于人际关系中奉行坦率、互惠和关心等处世原则的反响非常积极。这是因为，与人友好相处，爱和被爱，是人的基本需要，帮助满足这种需要，乃是教育者的首要职责，为此，创设一种道德教育课程最令人信服的理由，就是学生们感到需要这门课程。即如此，开设专门的道德课还用质疑吗？通过道德教育，引导青少年学会关心，学会体谅，并在关心人、体谅人中得到快乐，难道不是教育者的职责所在？鼓励处于“社会实验期”的青少年自由地实验各种不同的角色和身份，恰恰是个体社会化进程中教师的角色体现，而教师在关心人、体谅人上所起的表率作用，即是我们所说的为人师表。最重要的是，这套教材是为中学道德教育设计的，“教师和学生都对它欢迎备至，说它既有趣，又有效”。^[16]这难道不足以说明德育课堂教学不但要进行，如果有好的教材作为联系师生的纽带，甚至可以获得我们期望的结果。当然，麦克费尔的道德教育理论并非完美无缺，西方国家和我国一些理论工作者也有评议，见仁见智亦属正常。我们不是要评价麦克费尔的理论，而是要用他的理论证明学校道德教育是必须的，德育的学科教学是可行的。

3.道德认知发展理论

道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg1937～1987）。道德认知发展理论向我们提供了一种重视理性思维的道德教育模式。“该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平”。^[17]科尔伯格说：“我这种理论之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样，是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。^[18]从他的理论中我们可以得到这样的信息，道德教育的一些知识是可教的，因为“道德教育同理智教育一样”，但是，这种知识决不是背记道德条例，也不仅仅是掌握，而是要“激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考”；“即使道德知识是可以教的，但是围绕着道德两难问题的小组讨论必须渗透在语文、历史、社会研究、法律教育、哲学等课程领域”。也就是说，科尔伯格不但强调德育教育必须通过学校所设置的课程来进行，同时，其他渠道的道德教育也是必要的。

国外道德教育的理论流派颇多，研究成果丰硕，仅举上述理论成果以证明学校德育学科教学的可行性。亦有否定德育学科教学的理论，如杜威的实用主义道德教育理论，他认为学校里是否专门设置道德伦理课无关紧要，因为即便设置了也仅仅是传授道德伦理知识而已，并不能代替真正的道德教育。也有在肯定道德教育课的同时，认为需要大力改革道德教育内容及方式方法的理论，如人本主义心理学家罗杰斯，就提出许多直接针对学校教育教学工作的见解，认为应以学生为中心进行道德教育，并对教师提出了相应的要求。诸多理论在此并不一一列举。

我们强调德育的学科教学是学校德育教育的“主渠道”或主要途径，同时我们也认为，仅仅通过“主渠道”或主要途径进行道德教育显然是不够的，且不论学生生活的广泛性和复杂性，就学科教学而言，其它各科教学都存在道德教育的内容。不仅如此，学校所有的环境氛围、教师及其工作人员、学校历史背景等等，都会对学生产生重要的影响。