基于课程理论的相关知识，会使我们对德育课程有进一步的理解。当然，对德育课程的理解，还要基于对德育的理解。虽然在本章第一节中我们已对德育概念做出一定分析，在讨论德育课程的相关内容中，我们认为有必要对德育词源、概念等做进一步的探讨。在中国，“德育”一词单独出现并影响教育思想与实践，始自清末。维新运动前后，严复即以英国教育家斯宾塞的德育、智育、体育之说为依据，阐述他的“鼓民力”、“开民智”、“新民德”的三民教育思想[5]。此后，“德育”一词悄然而出，梁启超更是频繁使用，并在1910年以《德育鉴》为题出版专著。1906年，王国维在专门论及教育宗旨时，更明确地将德育与智育、体育、美育相并列，作为培养“完全之人物”的“完全之教育”的组成部分[6]。
民国之后，“德育”和“道德教育”、“公民道德教育”以及“训育”同时并出或互为使用，使用频率较高的是“道德教育”和“训育”。20世纪30年代之后，吴俊升所编的《德育原理》中，对德育概念做了明确界说：“德育即指道德教育，又简称训育，为训练儿童道德行为之种种设施。”[7]
中华人民共和国成立以后，教育理论研究多承苏联模式，德育概念解释亦受到影响。近些年来，我国社会发生了重大的变化，学校德育面临着一系列严峻的挑战，引发了学者专家对学校德育现状的关注与研究，取得了相应的理论研究成果。参阅近期德育研究有关文献资料，对德育的概念解释不尽相同，比较一致的认识是：德育的概念有广义与狭义之分。广义的德育是指：“教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德和法纪观念的影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。通俗地讲，德育是教人学做人的活动，简言之，德育是教师有目的地培养学生品德的活动。狭义的德育就是道德教育。”[8]
德育是教人学做人的活动，教什么才能使受教育者学会做人，这便是德育课程应该解决的问题。不同的时代对做人的标准要求不尽相同，故而德育课程设置不同。近代意义上的德育课程设置始于法国，在1882年以道德教育取代宗教课程为起点。稍后一段时间，许多国家基于宗教教育受到批评以及对公民及道德教育的重视，逐步出现了一些正规的道德和公民教育的课程。但是，在通过正规道德教育课程进行道德教育的过程中，很多国家都出现了德育课程变成了道德说教的课程。这种状况发展到20世纪中期，出现了或者把德育课程变成理论性的、抽象的道德学课程而专门研究道德伦理体系及概念含义，不涉及真实生活中的道德问题；或者由于不涉及学生的具体生活与日常行为举止，德育课程成为道德说教，把德育中的践行落空，使得学校道德教育开展困难，收效甚微。我国的近些年来的情况也大抵如此。所以，中国全国教育科学规划从“六五”规划起，就将德育课程问题作为重点课题加以研究，到目前为止，仍然有诸多问题尚待探讨。
探讨问题之一：道德教育可否作为一门课程去开设？
第一，肯定设置专门的道德课程并进行教学是必要的和可能的。因为，任何社会或文化都先于个体形成了该社会的道德、行为、价值、规范体系，学校的主要职能是传递人类文化，包括传递业已形成的道德价值标准体系，教师是个体社会化进程中不可或缺的引领者，而年轻一代犹如一张白纸，教育者通过良好的教育方式可以培养学生的良好品格。事实上，在人类社会发展进程中这一作用已得到证实。
第二，对道德课程的开设持否定态度。20世纪的20年代，美国心理学家哈桑（H.Hartshorne）和梅（M.A.May）等人通过5年时间对11000多名8～16岁的青少年被试的研究证明：传统的道德学科教育所进行的道德规范教授与儿童的实际行为几乎无关。[9]道德教学只会使儿童安于习俗，服从权威，而不能将道德标准内化并自觉规范日常行为。他们认为，道德教育的真谛在于尊重和鼓励儿童自由选择并由此发展道德判断和推理能力。
第三，对学校开设德育课程既不肯定也不否定，寻求一条各取所长的中间路线。对设置道德教育课程持否定态度并强调儿童自主选择道德自由的以后一段时间，人们发现道德课程设置及教学与儿童道德发展之间存在着一定的关系，“在我们这个多元的社会里，尽管这种直接的灌输方法是无效的，然而，任何道德上放任的企图也没有取得更好的结果。”“道德教育所面临的问题和挑战是要寻找一条中间路线，它既不强迫年轻人接受一套道德规则，也不给他们这样一种印象，即做出决定完全是一件个人主张或想入非非的事情”[10]
我们以为，开设道德教育课程，在理论上是合理的，在实践中是可行的，在青少年成长过程中是必须的。加之现代社会科学技术的飞速发展，自然科学知识大量涌入学校和教室，学校作为知识传递的职能特征愈来愈凸显，教师和学生的时间及精力大量花费于掌握知识、发展智力，学科教学与德育逐渐疏远，对此我们暂不做相关评价，但是德育课程的设置，起码在有限的学校教育时间内，使道德教育得到最低限度的时间保证。如果我们设置的德育课程内容合理，方法得当，也有可能会取得很不错的教育效果。从西方国家对待实施道德教育的批判与反思中我们也可以得到有益的启示。(www.xing528.com)
探讨问题之二：德育课程与学校其它课程的关系
对于这个问题，我们认为可以从以下几个方面来展开讨论。
第一，从设置单独的德育教育课程开始，德育课程是否与学校其它课程并列？
德育课程的独立设置，从形式看，似乎与其它学科没有什么区别，但是，这并不意味着道德教育课程同学校其它课程可以并列。因为道德教育的目的应该是学校教育的最高目的，不同于其它学科目的，以传授某一方面的知识、形成某一方面的能力那样单一。另外，道德教育在课程设计过程中会受到信仰、价值观念、情感、态度的影响，增加德育课程的难度；学生的主体参与程度决不仅仅是做一些作业或练习，其反复性、复杂性不是可以预先设计的，学生实践的机会与途径远比学科教学要丰富的多。
第二，有了专门的课程和专门的教师，其它学科和教师是否可以免除承担道德教育的任务？事实上，“如果认为道德教育可以通过某一门学科和一个学期就能完成，那是可笑的”。“不能否认，既使不是全部，也有许多课程领域确实有很重要的道德因素，大部分课程诸如历史，环境或社会研究，文学研究，健康和性教育，宗教研究，显然都为讨论道德问题提供了机会”。[11]在上面的陈述中我们肯定了德育课程设置的必要性，但是，我们并不认为其它学科可以不承担道德教育的任务，“教学具有教育性”是学校教育规律之一。同时，也不可能有所谓纯粹客观的科学知识，即使有，教学过程中教师的态度、情感、价值观以及教师对学生的人格示范作用等也会有意无意地影响着学生。因此，各科教学的道德教育因素是客观存在的。反之，也没有独立于其它学科之外的道德课程，道德教育总是同各科教学紧密联系在一起的。问题的焦点是各科课程教学怎样与德育课程配合相得益彰，进而达到学校教育的道德目的，这应该是我们目前关注的问题。
探讨问题之三：德育课程设置的分类
根据课程的不同定义，我们可以对德育课程做不同的分类。依据学校课程设置的形式，可以分为正规德育课程和非正规德育课程。正规德育课程是指有意识、有目的、有计划地影响学生品德发展的课程。非正规课程指正规德育课程之外的一切课程。前者如思想品德课和学校正式组织的各类相关活动，后者指学校里的校风、班级舆论与气氛、学习的方式、人际关系等。依据在德育课程中不同的开展或进行方式分为理论性课程和实践性课程。在我国，理论性课程和实践性课程或称之为学科课程和活动课程，是目前我国德育课程设置中占主导地位的课程。另外，根据课程设置的位置，我们还可以将德育课程分为显性课程和隐性课程，前者有明白无误的课时，场所及专门工作教师，后者则渗透在学校各科教学、学校制度及校园文化等方方面面。
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