如果我们确定教师职业是一个专门职业，教师的专业化是一个内涵不断丰富、发展的过程，那么，它就会同其他职业一样，经历职业生涯，也即“指进入职业到职业变动到退出职业的职业生命周期的全过程”。[20]
（一）教师专业化的相关理论
社会学者在研究个体社会化理论中认为：一个普通的成人，要成为专业社会中的一个角色，需要经过社会化。即“个人接受社会规范或文化环境影响的过程，是个人在某一特定的社会中，发展自我观念与社会角色，学习生产与生活的基本知识和技能，掌握种种社会规范，确立生活目标与人生理想，扮演种种社会角色，以及发展个性的整个历程”。[21]教师作为一个社会个体，在从教之初，就开始了他的专业化过程。依托专业组织，通过接受职前及入职后终身专业训练，习得教师职业的相关知识与能力，取得教师资格，从初期的关注适应到中后期的良好发展，从一个“普通人”成长为教育专业工作者。
教师专业社会化的过程是一个复杂的变化过程，是个人因素、社会因素以及个人与社会交互作用的结果。这种个人变化、成长的过程持续不断，贯穿教师职业终身。为此，许多社会学者、教育理论工作者对教师专业化进行了研究，观点如下：一些学者认为，教师职前受教育的院校性质、课程设置、氛围环境、教师形象、同辈群体，教师任教学校具体情况等诸多因素，都会影响教师专业角色表现。也有一些学者将教师专业化的影响因素从另一角度加以探究，认为师范生及已毕业任教的老师，要有理性的自觉，能够对先前受教育时接受的文化思想、入职以后的文化影响以及社会变化过程中的所有影响因素进行不断地反思，以便筛选和重构有利于教师专业发展的理论体系及实践能力，提高自己的专业水平。还有一些学者试图通过教师与其所处环境的相关人员的不断互动来研究教师专业过程。例如，“重要他人”的彼此影响，在职前可能是教师、同学、朋友、学校其他人员；在职后，可能是校长、同事、学生、家长等等，使得教师可能会根据上述影响源进行自我判断、自我发展。
（二）教师专业发展的研究进程及取向
研究教师专业发展的进程大致经历了两个阶段，“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，出现了谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向和强调教师入职的高标准的专业主义取向；在“专业发展”阶段，出现了教师发展的理智取向、实践——反思取向和生态取向三种观点。
1.“组织发展”阶段
在提升教师专业发展程度的过程中，最早采用的是群体的专业化策略，即着力于提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平。其中又存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向。在教师群体的专业化过程中，教师专业组织起了非常重要的作用。因此，教师群体的专业化阶段又称之为“组织发展”阶段。
工会主义取向以罢工为主要形式谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善，其中，成立于1857年8月26日的世界上最大的教师组织、也是美国最大的教师组织——全国教育协会，坚持运用罢工和集体谈判等途径维护教师的集体权益，主张通过教育专业途径和州的教育立法来达到目的。
在以罢工为主要形式的工会主义途径举步维艰的情况下，通过教师专业组织的内部专业自治，订立较高入职、资格许可、资格认定标准，以获取教师整体素质提高的专业组织取向渐占上风。可以说，专业标准的制度化使得教师一定程度上获得了社会地位的认可，把住了教师的“入口”关。然而，仅仅依靠外界所订立的专业标准并不能保证或者促进教师的专业发展，教师的专业发展更大程度上诉诸于教师个体内在的、自觉的、主动的专业发展。
2.“专业发展”阶段
在争取把教师视为社会分层的一个阶层，争取专业的地位与权利，力求集体向上流动的过程中，一些教育工作者还认识到：教师还是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者，并且这是一个变换的充满着挑战与刺激的场所。为此，教师应该不断提高自己的各项能力，在从业过程中不断发展，这个过程就是教师的专业发展。
由于当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，理论基础或论说立场不同，形成了如下三类取向的教师专业发展理论。
第一，理智取向的教师专业发展理论。在拥有理智取向的教师专业发展理论学者看来，教师欲进行有效的教学，一是自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”，二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”。为此，必须拥有两类最基本的知识：学科知识和教育知识，必须进行必要的学习。目前正规的培训，不管是职前，还是在职，大多采取这种理智取向的教师专业发展策略。
第二，实践——反思取向的教师专业发展理论。如果说拥有理智取向的研究者关心的核心问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，那么，实践——反思取向所关心的问题却是“教师实际知道些什么”，认为教师专业发展主要的目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成“反思性实践”。在这一过程中，教师专业发展有了更多主动探究的成分，并在此基础上提升专业发展水平。
第三，生态取向的教师专业发展理论。生态取向的教师专业发展理论采取更为宏观的视角，不在拘泥于一些教师专业发展常用的专业术语，如知识、实践、文化、社团等等，对教师专业发展的内容亦讨论不多，更多关注在教师专业发展的氛围、方式或途径。认为教师专业发展中主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓“反思”，而是构建一种合作的教师文化。合作的教师文化对于教师专业发展，尤其是当与本地（校本）课程发展结合起来时，是最为理想的一种文化。当然，教师文化不仅仅只这一种，可能也有一些糟粕，需要我们理性待之，审视选择。[22](www.xing528.com)
按照上述教师专业发展进程研究取向，我国目前似处在“教师专业发展的理智取向阶段”，提高教师专业水准重点所在，仍然是“使教师拥有更为坚实的理智基础”，在培训教师使之更符合社会发展与新课改要求的具体途径上，我们大多还是采用这种教师专业化策略。
相关知识链接
教师的作用是什么——对教师隐喻的分析
“教师是蜡烛”
肯定：奉献与给予。不足：忽视教师的持续学习与成长；淡漠教师的内心尊严与劳动的欢乐。
“教师是园丁”
肯定：田园式的宽松环境；重视学生的成长历程；注意学生发展的个性差异；强调教师作用的发挥。不足：教育阶段顺序的固定性；教育欠缺的不可修复性（季节与时令）；存在着淘汰制（间苗）；有人为的强制性（修剪）。
“教师是人类灵魂的工程师”
肯定：工程师——重要的职业；灵魂——关注人心灵的发展。不足：暗示一种固定、统一的标准，忽视学生的差异性；整齐划一，批量生产，易形成新的机械运动。
“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”
肯定：强调教师要有足够的知识和能力的储备；学科知识的有效传递（很讲究“倒”的过程和方式）。不足：灌输式的教学；学生被当作知识的容器；传递内容的单一（只有水），教学内容的学科性过强，不利于知识的会通；教与学不是一个简单的“倒给”，忽视了教学的创造成分。
“教师像警察”
肯定：维持必要的秩序，强调纪律性。不足：对学生实施严格的控制；师生关系过于严肃，缺乏亲和力；着眼于学生的问题与错误，挑剔多而鼓励少。
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