教师专业化发展的历史回顾

教师职业从经验化到专业化，经历了一个不断发展的过程。国内与国外教师专业化进程时间不尽相同。20世纪60年代，许多发达国家对教师从“量”的需求转为“质”的提高，转而关注教师素质。于是，相关研究及教师专业化理论逐渐形成并成为世界潮流。

（一）我国教师专业化进程

教师职业在我国古代社会或“以吏为师”，或私塾讲学以此为生，或在书院聚徒讲学。私塾先生和书院讲学者为后来中国教师职业的发展奠定了基础。

中国近代开始有了培养教师的专门机构。1897年上海南洋公学师范院的诞生，开了中国教师教育的先河。1902年北京京师大学堂师范馆的创办，标志着中国高等教师教育的发轫。1904年颁布的“癸卯学制”，第一次以国家学制的形式确定了师范教育在学制系统中的地位，标志着中国教师教育制度的正式建立。清政府虽建立了专门机构管理师范教育，但由于师资的极度匮乏，教师培养以速成为主，以满足新式学堂迅速发展对教师的需要，其后果是在速成的同时，造成师范教育质量低下，影响了新式教育的发展和教师社会地位的提高。其后一段时间虽也有“仿美型”学制——1922年北洋政府颁布的“壬戌学制”及南京国民政府的努力，但教师职业专业化进程鉴于我国国情，进展非常缓慢。

中华人民共和国成立以后，师范教育迄今为止有了长足的发展。1980～2000年，我国小学、初中、高中专任教师数由549.5万人、244.9万人、57.07万人分别增加到586万人、324.9万人、75.7万人。现在，我国有大中小学教师1121.05万人，大约是建国初期的10倍。小学、初中、高中教师的学历合格率分别提高到96.9%、87%和68.4%。^[17]而一些大中城市和沿海发达地区教师的学历合格率还远远高于这个水平。高等教育师资的学历也在不断提高，具有硕士、博士学位的教师正在成为高等教育的中间力量。改革开放以来，随着教师队伍的不断发展以及社会发展对教师质量要求的不断提高，对教师职业的专业性认识正在逐步深入。按照教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2010年全国人口受教育年限将达到发展中国家的先进水平，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定比例。

进入21世纪以来，社会发展和教育改革均对教师质量提出了新的要求。在中小学教师总量初步满足教育事业发展基本需求的情况下，教师队伍质量进一步提高是加强教师队伍建设的关键。但是，我们现行的教师培养制度与教师质量提高及教师专业化要求相比，明显滞后。部分教师教育观念陈旧，职业道德意识淡薄，知识面狭窄，教学方法和手段落后，创新意识和研究能力不强等等。为此，我们必须加快教师专业化进程，提高教师专业化水平。

（二）国外相关情况简介(www.xing528.com)

在国际上，大多数国家特别是发达国家对教师专业性研究起步较早。专门训练和培养教师的师范教育机构的出现是欧洲国家第一次工业革命对教育需求的现实反映。17世纪捷克教育家扬·阿·夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592～1670）提出了班级授课制，并具体规划了包括设置普及、义务的初等学校在内的新学制。落实新学制一是要有经费作保障，二是要有受过专门训练的师资作前提。因为人们已经认识到：仅有知识但缺乏职业训练难以成为好教师，众多的儿童集中起来实施班级授课并非易事，教育的普及又需要大量教师。由此，负责专门培养教师的师范教育应运而生。

师范教育于17世纪末最早出现在法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（La Salle）于兰斯（Rheims）创立了世界上第一所师资培训学校。尔后，德国、奥地利等国先后陆续出现了培养教师的短期师资训练机构。这是师范教育的雏形，主要采用艺徒制方法，培训时间较短，新教师只是获得一些感性的知识和教学的经验，教师培训仅被视为一种职业训练而非专业训练，加之教育理论尚未进入课堂，所以，接受培训的教师在以后的教学过程中主要还是凭个人经验而鲜有科学理论指导。

18世纪中下叶，西方国家普及初等义务教育已成共识并以政府名义得到普遍实施，加之涌现出一批有影响的教育家：如英国哲学家洛克（J.Locke，1632～1704）、法国思想家卢梭（J.J.Rousseau，1712～1778）、德国哲学家康德（I.Kant，1724～1804）、瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestailozzi，1746～1827）、德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776～1841）、第斯多惠（F.A.W.Diesterweg，1790～1886），使教育科学化、教育心理学化，教育理论有了长足的进步。师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论指导和实践依据，教学开始成为一门科学被引入学校教育之中，并作为一门专业从其它行业中分离出来，形成自己独立特征。在这个基础上，欧洲、北美各国相继出现了师范学校。到18世纪末19世纪初，许多国家在陆续颁布义务教育法令的同时或稍后，也颁布了师范教育的法规，在规定了师范学校的设置、教师的选定、教师资格证书以及教师的地位、工资、福利待遇等的同时，也开始注重教师教学方法的培训，不仅对教师进行文化知识教育，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教学实习，以此对教师进行专门的教育训练，并把这种训练看成是提高教育质量的重要手段。师范教育开始出现了系统化、制度化的特征。教师职业专业化发轫于此，对教师教育走向专业化具有重大进步意义。

19世纪末以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者素质提出了更高的要求，因此许多国家将义务教育年限从6年延长至9年，于是对中学教师的需求大幅增加，加之由于初等教育水平的提高，对小学教师也做出要有高学历的要求。不仅如此，人们还认识到仅有专业知识是不够的，从事教师职业的人还必须接受一定的专业训练。1935年国际教育大会建议书反复强调“支持在完成中等学校毕业后，应由大学或大学教育研究院或师范学院来培养小学教师的观点”。为此，“必须确保未来中学教师在大学的学院或其他高等教育机构受到安排良好的科学培训，这种科学培训必须具有一定的专门化。可以首先实施普通文化课程，而在培训中心（大学、教育学院、大学教育研究院、科学院，或者师范学院、培训学院、师范学校）仅仅实施专业培训”。^[18]在这种形式下，至第二次世界大战前后，德国、法国、英国等一些欧美国家和日本，中等师范学校已完成历史使命，或者被撤消、或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。

第二次世界大战以来，在全球范围内兴起的以计算机应用与开发为标志的第三次技术革命对教育领域产生了重要影响，教育兴国的观念深入人心，各国不但纷纷延长义务教育年限，一些发达国家则将“高等教育大众化”并向“普及化”迈进作为国家教育的努力方向。这样以来，势必会对教师有更高要求，各级教师不但要有广博的文化知识，而且必须接受教育专业的训练。但是，师范院校是否可以既能满足教师数量的需求，又能培养高质量的教师？“那种以为精通某些知识就足以将它们传授给他人的说法已经过时；那种不是把个人全面发展而是把理论知识的简单传授作为目的的内容教育学已经被超越。当然，对科目的精通是一个不可或缺的基本条件，但仅有一个条件是不够的，独专一门已经不行了”。^[19]从客观情况而言，60年代中期以后，世界各国均出现出生率下降的趋势，对教师的需求量相对降低。鉴于财政问题，政府需要削减公共开支，教师培训机构往往被作为减少公共开支的对象之一。源于东、西方不同制度的国家阵营在意识形态、科技、军事等方面的较量，发达国家的公众对教育质量不满，信心下降，由此引发了对教师教育的批评，对教师素质的关注与讨论。从教育科学理论研究情况来看，当今教育科学已经从比较抽象的、一般的教育学原理，发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群，而必要的学科背景及专门化的训练是学习、掌握和运用这些学科知识及规律的前提。诸此种种现状，迫使人们不得不考虑教师素质的提高，不得不关注教师教育的质量，不得不采取有力措施提升教师专业水平。

进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。尤其是美国《时代周刊》1980年6月16日一篇题为《危急！教师不会教》、“高质量教育委员会”1983年发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》、霍姆斯小组1986年发表的《明天的教师》、复兴小组1989年发表的《新世界的教师》、霍姆斯小组1990年发表的《明日之学校》、霍姆斯小组1995年发表的《明日之教育学院》等一系列报告，促使各国政府、教育界人士、关注教师教育改革的公众在有关提升教师教育质量、使教师获得最大程度的发展问题上献计献策，并转而进行了教师专业发展的理论研究，涌现出一批著名教育学家和诸多理论研究成果。