教育学理论与实践：正、负功能分析

功能是一个在多个学科中被广泛使用的概念。《辞海》对功能作了这样的解释：①事功与能力。②功效；作用。多指器官和机件而言。③在自然辩证法中同“结构”相对，组成一对范畴。结构指物质系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式。功能指物质系统所具有的作用、能力和功效等。

在我国的教育学研究中，关于功能的研究很多。有些学者认为，功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性，是不以人的意志为转移的。某一事物的功能是由这一事物的结构决定的，是其他事物所不能替代的。它与“职能”的概念有一定的区别，职能即职责与功能。职能意味着必须完成的任务，功能就是某一事物或活动对其他事物或活动的影响。职责的履行必然会产生某种性质的功能，而某种性质的功能不一定来源于职责的履行。职能更多的倾向于期待效应，功能一般倾向于实际效应。还有学者从哲学和科学的角度来探讨功能，认为功能指的是“一个事物系统所具备的对其他事物发生作用的能力或根本属性，它是物质存在的一个最重要的特性”。并且进一步认为：“功能是事物固有的，但必须在与其他事物的相互联系与相互作用中才能表现出来。”也有学者分析了与功能概念相联系的概念或命题后，对功能作了进一步的概括，认为“功能是事物或系统的一个基本属性，表现为事物或系统与其相互作用的能力，它体现了一个系统与外部环境之间的物质、能量和信息的输入与输出的变换关系”。由于研究的视角和出发点不同，学者们对功能的表述不尽相同。但我们也可以看出以上的论述也有一些共同的方面，即功能是某一事物或系统的一种属性，是事物或系统自身所具有的。而且，某一事物或系统的功能是在与其他事物的相互作用、相互联系中体现出来的。

在社会学视野中，“功能”一词的用法是从生物学的意义上转化而来的。国外社会学家一般认为，功能指客观结果，即“一种社会现象对于一个它所属的更为广大的体系来说所具有的被断定的客观结果”。美国社会学家默顿（R.K.Merton）曾列举了与功能相混用的术语，如用途（use）、效用（utility）、目的（purpose）、动机（motive）、意图（intention）、目标（aim）、后果（consequences）等，并且认为功能概念涉及的是观察者或研究者的角度，而并不必然涉及参与者的角度。因此他认为“功能是指可观察到的客观结果而不是对结果的主观愿望，正因为未能区分客观结果与主观意向，导致了功能分析的混淆，把（主观）动机与（客观）功能等同起来是不正确的”。我们同意默顿的这一观点，功能是可观察到的客观结果，它是客观的，涉及到观察者或研究者的角度，并不必然涉及到参与者的角度。因此，功能指“构成某一社会系统的因素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响”。

功能是构成某一社会系统的因素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响，那么，教育作为社会这个大系统的一个组成部分，它对社会的运行与发展所产生的一切作用或影响就是教育功能。因此，所谓教育功能就是作为社会组成部分的教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响。这种作用或影响是一种能实实在在观察到的客观结果，而不是人们的一种主观愿望。教育作为培养人的社会实践活动，它既是一个相对独立的系统，同时又是一个复杂的开放系统。作为一个相对独立的系统，教育是由教育者、受教育者、教育影响等要素构成的，这些要素的相互作用构成了教育活动的内部结构。教育内部结构的运行，是教育者以教育影响为中介，对受教育者的一种引导和影响的活动过程，这种引导和影响的最终结果是促进受教育者的成长和发展。因此教育功能从微观方面来说就是对受教育者的成长与发展所起的作用或影响。作为一个开放的系统，教育表现为社会的一个组成系统，与社会的政治、经济、文化、人口等各个系统之间发生一定的联系。通过各个社会组成系统高效、有序的运行，进而促进着社会的协调发展。因此教育功能从宏观方面来说就是教育对社会的发展所产生的作用或影响。

教育功能与教育价值、教育目的等有一定的区别，教育价值与教育目的从根本上来说是人们的一种价值判断，是人们在现实社会生活中对“好”教育的一种期待，它反映了人们对“教育应该干什么”的一种主观要求。而教育功能更多的是一种实际判断，是人们在现实生活中对教育“实际干了什么”的一种分析，也就是教育价值和教育目的在教育实际中所释放出来的实际效果。

教育功能作为教育在现实中对社会和个人所产生的作用和影响，不只是正向的，也有负向的。也就是说，教育既有正向的功能，也有负向的功能。教育负向功能是人们对教育现实问题深入反思的结果，是人们对教育功能问题认识的深化。它克服了以往人们在对教育功能问题上缺少前提性批判的不足，不再“把教育与社会之间的相谐状态视为考察教育功能的不言自明的前提”，同时“考虑到教育与社会之间可能出现的失谐乃至冲突状态。”^[8]教育负向功能最早是由美国的社会学家默顿在20世纪50年代末提出的。他认为“功能”是一个中性的概念，是指功能事项对功能承受单位作用产生的“可观察到的客观后果”。这种结果依其对社会协调所起的作用性质可分为“正向功能”和“负向功能”。正向功能有助于一个系统的适应或顺应，而负向功能则削弱系统的适应或顺应。在默顿看来，社会系统的运行中普遍存在着负向功能，这种普遍性既见之于一般状况，又见之于相对状况。所谓一般状况是指一个事项在具有某种正向功能的同时，通常也就存在着发生负向功能的可能性，所谓相对状况是指一个事项对某些个人或群体可能具有正向功能，而对另外一些个人或群体则可能会产生负向功能。^[9]其次，默顿还批判了传统功能主义者混淆了“主观动机”和“客观结果”之间的界限，提出了“显性功能”和“隐性功能”的概念。显性功能是有助于体系之适应或顺应的客观后果，这种后果为此体系之参与者所预期并认可。隐性功能与显性功能相对应，这种结果既非预期的，亦未被认可。^[10](www.xing528.com)

日本教育社会学家柴野昌山运用默顿的上述观点，分析了教育活动中的负向功能问题，他以默顿的“正向功能、负向功能”及“显性功能、隐性功能”这两对功能概念为基础，构建了学校教育功能理论的分析框架（如图1-1所示），将学校的教育功能分为四大类，即A显性正向功能、B隐性正向功能、C显性负向功能、D隐性负向功能，从而在理论上表明了负向教育功能和正向教育功能同时存在于教育功能系统之中。

图1-1　学校教育功能分析框架

柴野昌山还通过具体的例子来说明这四类教育功能现象的存在。比如，在他看来，考试及成绩报告单作为教师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具，具有显性正向功能，但若教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型的偏向，此可谓隐性负向功能。又如，学校中的表扬制度及晨会之类的仪式活动，其本来目的只是帮助学生区分正误，但作为副产品，也可能会出现增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料外的结果，这种结果便是隐性正向功能，至于显性负向功能，学校从一开始就竭力避免，但由于学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于显性负向功能。