教师职业生涯中工作动机变化的研究成果

现实当中经常会发现这样的案例，一个充满教育热情和理想的年轻人，以内在工作动机驱动的年轻教师，在进入学校一线工作后，往往随着时间的流逝，理想和热情逐渐被消磨殆尽，工作三五年之后就转变为职业倦怠的工作状态。此时，不能不追问，学校把这样一个有理想、有热情的年轻人怎么了？学校里到底发生了什么？当然，也有些教师一开始就不认同教师的职业。黄露与刘建根在对37位中小学卓越教师传记的内容进行分析时发现，“并不是每位教师的初衷都是成为教师。他们因各种原因不得不走上教师这个岗位。张思明为了担起养家糊口的责任，留在了‘一百个不愿意’的教师岗位上；从小立志做原子核物理专家的唐盛昌因政治因素、父母愿望等原因最后沮丧地走进师范大门……尽管最初走上教师岗位有诸多的不情愿，他们仍然在这个岗位上兢兢业业，最后做出傲人的成绩。”^[31]还有一些具有自发性工作动机的教师由于学校中绩效主义管理的盛行，而被迫离开教师职业，如我们在第2章提到的茅卫东老师；本章上面的分析讨论中“那些不认同教师（校长）职业，却从事教师（校长）职业的人们”，提到了很多研究发现的这一现象，即不认同教师职业，却看起来干得不错：拿了各种级别的教育奖励的教师。

从上面的这些案例看，教师工作动机是在变化的，而且似乎工作动机同教师职业成就之间并未有必然联系，换句话说，工作动机如此多变，如何能因为动机来判断教师的成就和发展呢？这个问题深究下去，是工作动机与工作创造性之间的关系，尤其是当我们将“卓越教师”同创造性相联系的话，工作动机就非常重要。那么如何理解上述案例中工作动机的多变与工作表现之间的关系呢？其实现实中大量的教育工作是同创造性没有关系的，正如我们在前面几章分析的那样，绩效主义的措施令教育工作更多的呈现出重复性、机械式、算法式的工作状态，即使是拿了各种所谓不同级别“教育奖励”，但是作为同行，透过这些奖励去看教师工作时，不知道真正有创造性的工作到底能有多少？

现实中教师工作动机的变化如上述案例所示，情况多样，各不相同。但是涉及教师的创造性工作则需要持续性的内在动机、自发性动机。根据哈佛大学教授霍华德·加德纳的研究，在创造力领域存在“十年规则”的现象，即一个人要从初学者成长为精通者，至少要花十年的时间。^[32]而这十年并非简单重复性的工作，而是需要在哈佛大学教授阿玛贝尔（Teresa Amabile）提出的“创造力的内在动机原则”驱动下进行的。所以，哈佛大学两位创造力专家的发现对于教育职业创造力的意义在于，教师职业生涯需要依靠内在动机驱动持续十年及以上的时间，才可能在工作中表现出真正的创造力。我们可以把它称之为“内在动机的十年规则”。

这就解释了上面提到的不同案例情况：为何动机多变，但还是可以预测教师工作的创造性。对于新教师来说，虽然具备教育热情和理想，但是如果面对消极领导力的环境、绩效主义的限制，而逐渐将内在工作动机减弱、消磨或者转换为无动机、控制性动机的工作状态，导致内在工作动机不具有可持续性，当然是无法做出创造性的工作来的。相反地，一些教师虽然在入职时并不认同教育职业，但在后来的职业生涯中逐步建立起了专业自主性，以及对教育职业的认同感，依靠自发性动机驱动自己的职业发展，持续十年以上的时间，同样可以取得卓越的成就。尤其是那些事后被公认为卓越的教师，即使入职时不认同，但不代表人家一直不认同自己的职业身份。一个始终不认同教师职业的人，却获得了“卓越教师”称号，这多半是绩效评价体制缺乏公信力的表现。而且，拿了太多荣誉称号、头衔的教师或校长，他（她）的工作动机还能保持为内在动机、自发性动机吗？很可能正相反，奖励、称号太多的人，往往是为了这些外在目标而努力工作的人，控制性工作动机过度发达的人，他们也不大可能真正做出创造性的工作。(https://www.xing528.com)

在教育职业中，工作十年以上的教师、校长人数庞大，为何真正的卓越教师、卓越校长凤毛麟角？原因无他，缺乏足够持续性的内在工作动机是也！多数教师和校长，要么曾经有过短暂的教育热情和理想，但没持续多久就熄灭了；要么是以控制性工作动机驱动自己的职业发展，每天琢磨的主要是职称、奖励、评优选先；或者干脆就是处于职业倦怠、无动机的工作状态，什么也不想干，只好“随大流”。

“内在动机的十年规则”在教育中的意义在于，今日学校更需要像《陋室铭》的作者刘禹锡那样的教师、校长，“不以物喜，不以己悲”，面对纷纷扰扰的名利有足够的定力，能够按照自己对教育的热情、理想、好奇心、挑战和满足感而持续工作和生活，他们才是学校教育真正的未来。