通过上面对优秀教师的分析可以看出，优秀教师的共性特征就是：依靠自发性动机驱动的工作动机；换句话说，优秀教师主要是依靠自己对本职工作本身的兴趣、热爱、挑战性和满足感而产生的工作动机，并在这样的工作动机驱动下进行职业发展。简单地说，就是依靠内驱力驱动的职业发展才会表现出优秀、卓越的特征。其实，我们回顾历史上卓越的教育家，不论是北大老校长蔡元培、蒋梦麟、梅贻琦，还是陶行知、晏阳初，令他们成为卓越教育家的并不是他们师从某一个教师（师徒制），或者经由某些外在的“培养计划”培养，更不可能是通过绩效奖励和评价考核奖出来或评出来的；成就这些卓越教育家的是他们出于对教育的内在动机，即对教育本身的喜爱和热情。
正如武侯实验中学校长李镇西所说：“‘人才成长规律’是什么？这当然又可以洋洋洒洒写一篇博士论文。我这里只想简单地说，所有人才的成长都是一个自然而然、自由自在的过程，这或许应该是‘人才成长的规律’吧？‘自然’和‘自由’是其关键词。‘自然’说的是给人才成长以宽松的生态环境；‘自由’说的是尊重每一个人的个性，让他们的灵魂得以舒展飘逸。一切刻意的（非自然）、规范的（不自由）甚至‘工程式’的‘培养’都只会阻碍人才的成长。”[30]这里所说的“自由”，尊重每一位教师的个性，让他的灵魂得以舒展飘逸，即是说要依靠教师自身内在的自发性动机驱动的成长过程，在这个过程中并不是不需要帮助和协助，而是需要“自然”、宽松的生态环境，也即我们一直所说的自主支持的环境，而不是由已经掌握所谓“人才成长规律”的一方，通过布置“任务”，不断提出标准、要求以及督导评估“打造”出来的。在李镇西校长的这篇文章中提到了20世纪80年代学校同现在学校的不同，这种不同我们在前面第二章“20世纪80年代学校中的教师工作动机”进行过专门的分析讨论，那时候学校中比较明显的平均主义、“吃大锅饭”的特点，在导致一部分教师容易偷懒的同时，也给教师留出了足够宽松的空间去成长，有“自然”和“自由”的空间。而这种情况到了20世纪90年代末、21世纪初，学校中的平均主义体制逐步向绩效主义管理转变，学校中开始了类似于经济领域中农村土地承包责任制、国有企业改革的转变过程，绩效主义在学校中的推行，在缓解学校内部平均主义、“论资排辈”等问题上取得了类似的进展。然而，教师的“自然”和“自由”的空间也逐步被挤压，教师的自主成长不仅得不到应有的支持，反而由于成长过程的长期性、逐渐积累的特点，在越来越细密的短期绩效指标面前变得难以维持。绩效主义的直接后果是对教师们的工作动机产生巨大影响，以外部的各种绩效考核、评优评奖等方式，作为各种“激发教师工作积极性”的措施，激发起教师们为了满足绩效指标、获得奖励等外部目标而工作的动机，同时也挤压、抑制了教师们因为教育工作本身的热情、乐趣、挑战和满足而工作的内在动机、自发性动机。以不同工作动机进行工作，最终会反映在工作的效果上，尤其是工作的创造性上。如果说卓越教师的工作是需要表现创造性的工作，那么如果教师以外部绩效指标、评优奖励作为工作驱动力，则无法达成这样的目标。(www.xing528.com)
在上面这篇文章中，李镇西校长不仅通过许多一线教师的实际案例讨论了他对现在所谓“打造”名师的看法，而且以自己的亲身经历来说明优秀教师的成长过程，“人才是‘生长’出来的，而不是‘培养’出来的，更别说什么‘打造’了。所谓‘生长’是生长者自己的事。”对于行政管理一方来说，重要的是提供“自由宽容”的空间：“作为校长局长，如果一定要说‘培养’，那么这‘培养’的含义应该是尽可能给‘苗子’以自由宽容的人文环境——形象地说，就是尽可能提供生长所需要的土壤、空气、阳光和水，然后就让年轻人自由自在地‘生长’吧！既不要吹毛求疵、横加干涉，也不要指手画脚、过度关照，更不要揠苗助长、豪华包装、大肆炒作。只有最朴素最宁静的田园，才能长出最肥美的庄稼。”
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