在《学校积极领导力》第七章“职业繁荣与职业倦怠”部分我们讨论了教师和校长工作中比较常见的一种现象就是职业倦怠，当事人不仅对自己的工作缺乏自我效能感，而且随之会出现自我价值感低下、低自尊的特点。例如，叶菊艳对自己调研时的某次集体访谈的情况进行了如下描述：“笔者曾在某边境省份县城组织过两场分别由乡镇、村小、教学点十几位校长及乡镇中学十几位教师参加的焦点访谈。整个访问过程最后几近成了抱怨和诉苦会：待遇差，学生差，家长差，工作环境差，工作压力越来越大等等……在调研中，不少农村教师都表示，书越来越难教，学生越来越难管，过去让自己骄傲的工作现在却觉得很丢人，家长不尊重自己，而自己的工资也不如自己辍学去发达地区打工的学生们。”[23]当抱怨、牢骚成为教师和校长职业的主旋律时，工作的职业倦怠感就会越来越明显，原因在于这种工作的职业环境是当事人无法改变的，这很容易导致习得性无助的状态。在这种情况下，当事人出现自我价值感低下、低自尊的状况也就不值得奇怪了，“当笔者和教师们说，‘不论他人如何看自己，自己首先要自重，要看得起自己，认为自己从事的工作很重要’时，其中一位教师回应道，‘我一点也看不起我自己，甚至我感觉连我女儿也看不起我’。”在这样一种职业倦怠的状态中，当事的教师或校长往往表现为非人格化的导向：即个人无法左右或主导自己的工作和生活，除了牢骚、抱怨之外只能无所作为的倾向。在这种情况下，教师和校长也很难真正建立对教育职业的认同感。所以，在很多情况下，教师和校长的职业倦怠、习得性无助、非人格化导向以及对教育职业的不认同，只是相互关联的同一件事情的不同表现侧面而已。
当然这种状况的出现，同控制导向的消极领导力、控制导向的教育政策和教育行政管理密切相关，但是如何解释在同样环境下，不同教师和校长的表现差异？这主要归结于因果导向类型的差异[24]。例如我们在前面5.5节提到的H老师，是比较明显的控制导向，以及叶菊艳在访谈中提到的1992年入职的X老师，在某小学任高年级数学教师，“X老师与H老师有着几近相同的发展轨迹，入职后跟着师父学习、露脸、积攒人脉，参与各种赛课，获得各种奖项，进而获评骨干。对她来说，最有成就感的事情就是数各种证书。”[25]X和H这两位教师都是比较明显的控制导向的类型，以奖励和评价作为主要的工作动机，她们也获得了各种奖励和荣誉，而没有表现出职业倦怠感，但是她们并未解决教育职业的认同感问题，这是由于工作动机没有转变为自发性动机使然。(www.xing528.com)
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