教师与校长：不承认但从事职业之见解

在学校中曾遇到这样一位同事，他研究和关注的方向是高校的学术腐败，有次做报告讲到激动处，他对目前高校腐败的现状非常愤慨，引得周围的同事纷纷共鸣。我忍不住问了他一个问题：“既然在你眼中学校问题这么大，你为何还愿意来高校做一名教师呢？”他的回答既诚恳又一点不令人意外：“那还不是因为博士毕业后没有找到更好的工作嘛！”显然，这位同事并非因为喜欢、认同高校教师这份职业才从事这份工作的，而是因为没有更好的选择，不得已而为之的结果。现实当中，我们也经常可以发现类似的现象：某些教师业务上比较突出，很容易就得到了教师的职位、职称、荣誉，但是这样的教师内心深处真的喜欢教师职业吗？真的认同教师职业吗？可能未必。相反的，有一些业务资质（例如学历、各种获奖证书等）比较普通，甚至平平的人，虽然一心想做教师，却因为业务门槛高（例如学历要求）而被拒之门外。这样的两个群体形成了鲜明的反差，学校到底需要哪种教师？类似的问题，同样会出现在校长身上。

对于一个重视眼前利益的校长来说，显然会优先选前一个群体的人作为教师，因为他们可以尽快让学校的教学业务表现不俗。然而，从长远来看，从教师职业发展需要内驱力的观点看，前一群体中的教师有可能是不认同教师职业的人，尽管可能业务突出（短期看擅长此道），但是却无法将教师工作的动力内化，更多是为了教师职业的收入、待遇、职称、奖励而来，这类教师往往恰恰在这些外部的评价、奖励中表现出色，她们更多是在外部动机、控制性动机以及外驱力的驱使下进行工作的。后一类人尽管短期内业务普通，但是如果是出于对教师职业本身的兴趣和热爱，出于自己对教师职业的独特理解，那么他们更多会在自发性动机和内驱力的驱动下进行工作。长远看来^[8]，后一群体的教师不仅可以弥补业务上的不足，更重要的是在教师日常工作中会发挥自身的创造性，尤其是对教育教学中复杂性的任务更是如此，这类教师往往职业认同感和工作满意度都更高，同时幸福感也更高。而前一群体的教师往往更多处于工作的机械性、重复性、常规性的层面，很难在实际工作中表现出创造性；更为消极的是，一旦外部的奖励、职称评级、评优停止^[9]，则很容易陷入职业倦怠的境地。

我们在本书第2章提到过高中政治课教师茅卫东的案例，他在这第一份的教师工作中干了长达13年的时间，之后离职前往《中国教育报》做记者6年，虽然后来又回到职业学校做德育教师4年，但最终还是离开了教师这份职业。那么茅卫东老师在做教师时是否认同自己的教师身份？虽然先后两份教师工作加起来长达17年时间，离职的直接原因都是学校管理对绩效考核的强化，但是这仅仅是迫使他离开原学校的原因，那么到底是什么原因导致他最终选择离开教师这个职业呢？显然，真正的原因并不是学校管理消极领导力由“弱”变“强”，而是他对教师职业的不认同！我们先来看看茅卫东的第一份政治课教师工作13年的职业经历：1991年他从浙江师范大学政教系毕业后回到他的高中母校——浙江绍兴柯桥中学任政治课教师兼班主任。刚开始的工作虽然有理想和热情，但是并不顺利，“一年后，我的班级五项红旗评比全校倒数第一，考试成绩也全年级倒数第一，教育局（当时叫教委）在我校的一个蹲点督导在全校教职工大会上不点名地批评了我：‘××班班主任管理不善’！”^[10]但是，工作上的不利局面很快就被扭转了过来，“日常管理大大加强，应试训练也增多了。一年后，我带的班级被评上了先进集体。一番折腾下来，我总算是站住脚了，这是1993年了。”也就是说，茅老师一开始为了“站住脚”，扭转局面，采取的措施是他并不认同的“应试训练”。下面我们会看到，茅卫东在中学教师工作岗位上并不是因为“混得差”所以才会最终离开，相反，他的职业表现可以说非常出色，1995年，“当时我第一次带高三，并担任一个文科班的班主任，这一年，除了高考大获全胜，我还评上了绍兴市优质课。1999年我被评为绍兴县教学基本功标兵；2000年，又一次被评上县优质课。连续几年，外校的政治（课）同行来听课，基本上都是我上的公开课。”茅老师不仅在政治课教学业务上表现不俗，而且他还写了不少有影响的文章，“1996年，我开始写些豆腐干文章，并且很顺利地在报纸杂志上发表了，到现在为止，各种报纸杂志网站上我差不多发表了四五十篇文章。其中一篇《向德育发问》被《教师之友》作为特别策划刊出，反响不错。”此外，茅老师还在网络、电视、广播等媒体上产生影响，“1999年年底……我以‘我思故我在’为名在洪恩在线论坛‘我说教育’版中落了户，成为版主，一干就是两年……今年（2003）暑假还推荐我作为嘉宾去央视录制教师节专题节目《个性的魅力》。我们绍兴广播电视报记者得知消息，来校采访后写了一篇《个性是一捧荆棘》，发了一个版；市电视台为我做了一个专访。”到2004年茅卫东离开柯桥中学的教师岗位时，他还担任着政治教研组组长，从职业表现来说即使不是卓越，也算得上非常优秀了。那么为何他还会离职并最终离开教师职业呢？这就涉及一个重要的话题，即职业表现同职业认同并不是一回事，职业表现是外显的、大家可以观察到的行为表现；而职业认同完全是教师自身内隐的、自己对自身职业的价值判断和看法。所以，职业表现和职业认同甚至可能正相反，一些职业表现优异的教师，恰恰是最不认同教师职业的人。就茅卫东老师的情况来说，他于2001年发表的《向德育发问》更多表现出他作为一位德育教师对自己所教授的高中政治课的许多疑问和不认同^[11]；这种对自己德育教学工作的疑问和困扰一直没有得到解决，“出于这样的考虑，我无法说服自己全身心地投入到教学中。”^[12]不仅政治课的教学无法做到“全身心投入”，就是他感兴趣的心理咨询工作和班主任工作也同样如此，“我喜欢当班主任，但是我突然感觉很累，也很茫然，于是在千年之交，我辞去了班主任工作。”正如茅老师自己的表述——“我爱，但却始终走在边上”。

这种对职业的不认同，不仅表现在对自己工作的不认同，也表现在对现有教育体制的不认同。“十年来，我始终追求人性化的教育管理，然而，十年后，深受其惠的我的弟子却无人追随于我。原因何在？现实的教育评价体制！他们的肩膀，无法承担教改失败的责任，因为，没有人给他们机会！”^[13]

这种对于自身工作的不认同，在2004年他离职前，最终导致的是一种自我否定的价值倾向，尽管他在别人看来职业表现非常优异，然而他自己的看法却恰恰相反：“于我的理想与能力而言，只能用‘混’来评价自己现在的状态，甚至是工作以来的状态。”^[14]尽管他拿了县优质课的奖，也达到了可以让同行观摩学习的水平，甚至做了政治教研组的组长，却仍然以“混”来理解自己的职业表现。“我没有做到我能够做到的一切，以往我总是把它归咎于体制、环境、条件，在此我承认，我其实是缺少对教育对学生那份发自内心深处的热爱。”由于这种对自身工作的否定、不认同倾向，早在2003年茅卫东就曾经有过辞职的经历，“虽然我获得过县、市的优质课奖，虽然我的教学成绩还不错——要不我也不会成为教研组长，然而我内心深处却没有一刻是坦然的。而我的选择依然是懦弱的——2003年暑期，我辞职了，成了教师队伍中的一个逃兵。最后却又因为自身的原因，还是回到了学校，教理科班‘混’日子。”

从这里可以看出，教师工作表现的优异与否同他是否认同教师职业并没有必然联系，然而，如果教师工作要真正具有创造性，缺少内在动机、缺少对职业的认同是不可能达到的。这里实际反映出的是一个现实管理中的问题，就是现在各种所谓的奖励和荣誉是否真的反映出了教师的创造性？这是一个值得深入探讨的问题。

我们在本书第二章提到的另一个案例是大学英语教师黄景的案例，他对自己从事大学教师工作20年进行了一个回顾反思^[15]，从这个回顾中可以看到，黄老师在自己教师职业生涯的第一阶段就处在这种胜任但不认同职业的状态中。公办学校用人制度存在的一个比较严重的问题就是完全不考虑当事人的工作动机，而仅仅看当事人的学历、能力背景，于是往往出现像黄老师这样，似乎学历、能力优秀但实际上并不认同教师职业却被“委以重任”的人，在黄老师所在的湛江师范学院，委任黄老师以教研室主任和英语系副主任的职位，都属于这种用人制度的问题。当然，从黄老师的职业经历看，从第一阶段对教师职业的不认同转变为第三阶段的认同，黄老师最终是解决了对自身身份认同的问题的，然而，这个时间跨度达到了近20年时间！另一方面，教师的职业认同需要一个过程，有一个从不认同到认同的转变，黄老师的案例说明，专业能力的提升和自主性的增强在这个转变过程中是非常关键的因素。为教师提供专业进修和学历提升的机会与选择，是促进教师认同转变的有利因素。

同时，作为用人单位的公办学校，我们倡导采取自主支持的积极领导力方式，在达不到积极领导力的情况下，退而求其次，采取“软的”消极领导力。但是，在学校的用人制度上仍需以工作动机作为“委以重任”的重要参考，避免对教师职业不认同、以控制导向或非人格化导向为特征的用人策略，或者至少不要在教师职业认同还未解决的情况下“委以重任”。公办学校的传统用人制度中，优先考虑学历、能力等“胜任力”的方式值得反思，有关职业创造力的大量研究表明，工作动机是职业创造力更为根本的因素，胜任对于促进工作的自发动机有帮助，但是并不必然如此，上面的案例以及现实学校中的许多实际情况是，有很多胜任然而缺乏工作动机，或以控制性动机从事工作的人，这是用人制度中需要反思和纠正的。(www.xing528.com)

接下来这个案例中的H老师，1989年成为X小学数学老师，2015年时已经成为某市骨干教师^[16]，这一“成绩”的取得主要是靠一些所谓的“决定性指标”：“决定性指标是所教学生的考分，此外还包括教师在各种教研活动、教师科研、赛课中的获奖情况、参与教改实验中的表现等”，可见这位H老师从教所获得的“市骨干教师”的荣誉本身就是一系列控制性动机驱动的结果，如学生考分、教研活动、教师科研、赛课的获奖、参与教改实验的表现等，这些外在评价教师的手段之间是相互关联的，也就是说为了维持教师工作的控制性动机，必须不断地提供外在的评价和奖励，而下一次的评价和奖励又是建立在上一次评价和奖励的基础之上。H老师的职业发展驱动力是比较典型的控制性动机驱动，“自己入职时的发展动力来自校长的推门听课……我觉得我对于自己作为老师身份的认可很大程度来自被这些专家教师、教研室老师认可。教研室是区里专门负责管理教学的，如果他们说你这个人行，那你就行了。否则，你在学校再有名，如果你没有得到教研室的认可，你就不行。”这样一位获得市骨干教师荣誉的教师，真的认同教师职业吗？“在她的叙述中常有对于家长‘介入’和‘干预’学校教育的不满，并认为如果自己可以选择，一定不会当老师。”从这位H老师的案例可以看出，现有的控制导向的管理和政策，在持续性地激发教师控制性动机，以外部奖励和评价作为职业发展的驱动力，尽管在业务表现上可以获得像市骨干教师这样的荣誉，但是并不能解决教师对自身职业的认同问题。另一方面，现有的外在评价和奖励难以反映出教师真正的职业创造力，在控制性动机驱动下的职业发展，不大可能产生真正意义上的职业创造力，而更多的是一种重复性、机械式、算法式的任务形态。

在对上述H老师的访谈过程中，还有一位XZ老师，是山西某煤矿附中初中语文班主任。“XZ老师在1997年入职后一直‘颓废’不务正业，因为进入了自己不喜欢的职业。直到2005年左右，某天他在听完一位专家的讲座后，突然觉醒，觉得自己不应该再如此浑浑噩噩下去，要打起精神好好做事。”这位XZ老师明明不喜欢教师职业，却一直在教师岗位上工作，在1997年至2005年的这八年间，一直是一种不认同教师却一直干着教师职业的状态，从“颓废”的描述看，这位XZ老师多半处于缺乏工作动机的状态，混日子、随大流应是其工作的明显特征。

在叶菊艳所访谈的24位中小学教师中，有一半教师对教师工作主要持一种抱怨的态度，如工资待遇低、工作量大、工作得不到家长的理解且受到家长的干预等，他们也是不认同教师职业却始终干着教师工作的人，即所谓“有角色而无身份感”的教师。同前述H老师不同，这类教师不仅不认同自己的教师身份，而且并未在教师业务工作中获得奖励、认可，在笔者看来，这应是处在职业倦怠中的一批教师。值得注意的是，这个群体的教师在不同教龄阶段均有分布，而不仅仅是年轻教师。

针对农村中小学教师的研究综述发现，农村教师的职业认同感普遍不高^[17]，这同农村地区工资待遇、发展机会、职业声望等都有密切关系，也很容易理解。农村地区教师普遍在不认同教师职业的情况下，仍然从事教师职业，显然会对教师发展和农村教育产生负面影响。叶菊艳在2013年对某贫困县20位农村学校校长的焦点团体访谈中发现，“农村校长对自己身份的认同度非常低。其原因在于由于一线教师士气低落，许多任务得校长自己完成。当了校长不仅没有享受到更多资源，反而行政工作量大增，却没有获得相应的经济补贴。其中，一位校长就表示，‘自己都看不起自己了’”。

然而，问题并不仅仅出在农村教师和校长身上，城市的中小学教师和校长对职业的不认同一样存在。除了我们上面提到的一些城市中小学教师的案例外，王纬虹、李志辉对中西部地区五个省（区、市）重庆、广西、四川、云南和河南1168名中小学校正副校长（以下统称校长）进行了问卷调查，并访谈了部分校长^[18]。其中，农村校长751名，县镇校长和城市校长为417名。对校长的职业认同感调查发现，只有16.1%的校长愿意继续当校长，高达83.9%的校长不愿意继续当校长。其中有23.9%（270位）的校长希望离开教育领域谋求新的职业，也就是说有超过五分之一的校长是不认同在教育这个行业工作的。还有39.8%（463位）的校长希望做普通的科任教师，也即有近40%的校长宁可做普通科任教师也不愿做校长一职。前面我们多次提到，职业不认同影响最大的是校长们的工作动机，由于对自身职位或职业的不认同，会导致控制性动机或无动机的工作状态。此外，职业的不认同更容易导致职业倦怠出现，“接受调查的校长中，多数校长备感职业倦怠，76.8%的校长坦诚感觉职业倦怠，其中‘严重’的占6.2%、‘较严重’的占36.3%、‘轻微’的占34.3%。”

幼儿园教师的情况也同样不容乐观，梁慧娟和冯晓霞对北京市50所不同体制幼儿园共计447名教师的调查发现，“48.4%的受试者表示不时有离职的念头；26.9%的受试者后悔当初选择了幼儿教师这一职业；部分受试者甚至表示，只要能找到一份待遇还可以的工作就想改行。”^[19]在这样一种职业心理状态下，出现职业倦怠也并不奇怪：“在所调查的447位幼儿教师中，2.9%的教师有严重的职业倦怠表现，59.5%的教师有比较明显的倦怠倾向。”卢长娥对安徽省276名幼儿教师问卷调查也发现：“表现出高离职倾向的教师占调查总数的14.1%，约37%的幼儿教师的离职倾向处于一般水平。说明约有超过一半（51.1%）的幼儿教师有中等以上的离职倾向水平。这与本人在2005年对四川、安徽、广东、山西和辽宁五省调查得出56.8%的幼儿教师有离职倾向以及梁慧娟、冯晓霞对北京市幼儿教师调查中发现有48.4%的幼儿教师有离职倾向的结果相类似。”^[20]

艾娟和杨桐对某市200名幼儿教师的问卷调查表明：“从年龄、教龄和职称水平来看，25～30岁左右的小教一级幼儿教师的职业认同感与职业弹性最强……职业认同和职业弹性是具有时间特性的，是个体职业成长的过程状态，从这一点来看，25～30岁是幼儿教师职业认同与职业弹性发展的重要分水岭。工作年限越长，伴随而来的职业倦怠感越可能产生，继而对职业产生情感枯竭、消极懈怠的情况，从而影响个体的职业认同感和职业弹性。同时，工作年限越短，工作经验和工作能力就稍显欠缺，很可能会缺乏对职业价值的深层次认知和反思，缺乏应对职业逆境的信心和能力，所以职业认同感与职业弹性水平就会比较低。随着年龄的增长，30岁之后幼儿教师的离职倾向降低，更喜欢工作的相对稳定，但也会出现职业认同感和职业弹性的降低，如果不能及时应对则会成为教师队伍中的‘不积极者’，对整个幼儿教师队伍的职业认同可能会起到一定的消极影响。”^[21]这个发现说明，职业认同在幼儿教师中会呈现出波动起伏的特点，刚入职的幼儿教师职业认同较低，在工作几年后处于25～30岁的幼儿教师对职业认同感逐渐增强，达到较高的职业认同状态，此后，随着工作年限的增加，幼儿教师工作重复性导致的职业倦怠的出现，职业认同程度随之又逐渐降低。换言之，处于职业开端的幼儿教师和处于职业中后期的幼儿教师都表现出较低程度的职业认同感，尽管这些教师也是在从事着幼儿教师的职业。梁玉华与苏静对河北某县4所幼儿园共73名幼儿教师的职业认同问题进行了问卷调查和访谈，发现“26～30岁年龄组教师与46～50岁、36～40岁、31～35岁年龄组教师的职业承诺水平相比，均存在显著的差异，前者比后三者高……26～30岁年龄组教师的相关得分较高，与多个年龄组教师存在显著差异”^[22]。在这个研究中也有同艾娟和杨桐类似的发现。