经济学工具主义对教育的影响及其应对

手头看到两篇论文，一篇是北京理工大学教授、21世纪教育研究院院长杨东平的论文《重新认识应试教育》^[70]；另一篇是首都师范大学教授薛海平与北京大学教授王蓉合写的论文《义务教育教师绩效奖金、教师激励与学生成绩》^[71]。单独看两篇论文，不同领域的专家，讨论不同的主题，杨东平教授一直致力于国内的中小学教育改革，他所在的21世纪教育研究院也是国内教育改革领域影响最大的智库之一。薛海平教授和王蓉教授主要从事教育经济学和教育财政学的专业学术研究。这样看，两篇论文似乎没有什么关联。但是，当将这两篇论文放在一起读时，又不禁使人产生许多思考和想法。尤其是笔者作为教育经济学专业博士毕业，后来研究兴趣又转向教育改革的一个研究者，更是有不少感触和思考，不吐不快。

很显然，两篇论文的侧重点不同。杨教授的论文认为，眼下尽管中小学教育改革中已经对摈弃应试教育、倡导素质教育取得了共识，然而，现实的情况却是应试教育打而不倒、呈现出“新常态”，因而需要“重新认识应试教育”，教育改革的方向应是重建教育的人文主义价值。而薛教授和王教授的合作论文则是利用我国义务教育大规模学校基线调查数据探讨教师工作绩效奖金及其分配方式对学生成绩的影响，关注的焦点是教师的绩效工资制度与学生成绩的关系。然而，两篇论文在学生成绩这一点上又有着密切关联。杨教授的论文显然是反对那种强化学生成绩的做法的，“需要向工具理性的教育价值提出挑战，‘在教育和学习方面，要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的、灵活的、全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活’”^[72]。而薛海平教授和王蓉教授的合作论文显然是在想办法通过调整绩效工资尤其是绩效奖金的方式，来提高学生的成绩，以及为了提高学生成绩，应采取何种有效的绩效工资方式来“激励”教师。“研究结果表明，教师绩效奖金对学生成绩有显著正影响；教师集体绩效奖金对学生成绩影响大于个人绩效奖金，教师集体绩效奖金中，班级绩效奖金对学生成绩影响最大；学校掌握教师绩效奖金分配自主权对学生成绩具有显著正影响；教师个人资历因素与工作业绩因素对教师获得绩效奖金数量均有重要影响，但是教师个人资历因素影响似乎更:。”^[73]根据这一研究发现，为了能够提高学生的成绩，“政府和学校应深化教师绩效工资结构改革，从以教师个人资历为导向转向以工作业绩为导向的教师绩效工资制度”；“绩效工资尤其是奖励性绩效工资的设计和实施应主要与教师工作业绩挂钩，较少以教师个人资历为依据，才能够有效地激励教师的工作热情与积极性，从而提升教师工作效率与教育质量”。

将两篇文章放在一起就会发现，杨教授似乎一直在呼吁反对应试教育，不要再通过各种途径办法去强化应试，地方政府追求教育GDP已经对教育产生了很大的负面作用。而薛教授和王教授似乎不仅运用经济学的计量分析工具，对义务教育大规模基线调研数据进行科学分析，而且，想尽办法通过对教师的绩效工资和奖金进行调整以实现给学生提分的目的（所谓的“提高教育质量”）。薛教授和王教授在文章中说：“研究什么样的义务教育绩效工资制度设计才能够成功奖励那些对提高学生成绩卓有成效的教师非常有必要。设计绩效工资方案是相当专业性的工作，没有专业人员的参与和指导很难保证方案的效果。”在这两篇文章中我们看到，当中小学教育持续推进新课程改革中，已经摈弃了应试教育的时候，经济学的专家们却在想方设法地研究如何能够强化成绩。

本书在第2章2.2节和2.8节中对目前学校管理中日益强化的绩效考核和工资制度有过讨论分析，绩效工资和奖金制度刺激的所谓“教师的工作热情和积极性”是教师的外部控制性动机，也就是为了获得更多的金钱待遇去工作的积极性，这导致学校教育工作停留在重复性、机械式、算法式的任务阶段，这对应试教育、提高学生成绩是非常有利的做法。然而，自2001年开始的新课程改革就已经提出了要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……避免过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力……改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”^[74]。这同时意味着学校教育工作需要从传统的重复性、机械式、算法式的工作状态，转变为探究式、挑战性、创造性的工作状态^[75]。而目前绩效工资的推行同新课程改革目标并不一致。

让我们回到经济学界对教育的研究中来。从教育经济学的核心理论人力资本理论开始，人就被当作了一种工具来看待，教师、校长、学生以及整个学校中的相关各方都是“生产要素”的一部分，学校被当作同企业一样的一个“生产函数”。从进入教育经济学开始，就一直听到这样的说法：“经济学只是提供工具，工具本身是中立的，如何使用，取决于使用工具的人”。然而，国内教育经济学中对社会收益的研究却非常之少，对教育带来的健康、低犯罪率、社会公益、幸福感、社会信任的研究非常之少，而教育财政却在教育经济学中始终占有一席之地，这同目前整个学科关注的热点存在极大的反差。在目前的教育经济学研究中，我们看到的更多是迎合目前强化应试教育、绩效导向的管理和政策为主的研究，而缺少对研究主题的价值判断，缺少应有的人文关怀。

[1]参见《学校积极领导力》第四章“积极的创造力观”和本书第4章。

[2]参见本书第4章或《学校积极领导力》第四章的相关内容。

[3]参见米哈里·希斯赞特米哈伊著，黄珏苹译《创造力：心流与创新心理学》，浙江人民出版社，2015年12月，50页。

[4]参见《美耶鲁教师的忠告：不要把孩子送进精英学校》（http://edu.sina.com.cn/a/2014-08-28/1005246997.shtml）。

[5]在自我决定理论中，无动机的人往往呈现非人格化的因果导向方式，对学习、生活各个方面没有任何主动选择可言，而是呈现被动的、随大流的状态。

[6]参见网址https：//zhuanlan.zhihu.com/p/23855087#comments。

[7]这让人联想到前央视主持人崔永元对他自己的抑郁症的公开态度，二者形成非常大的反差。

[8]参见网址https：//zhuanlan.zhihu.com/p/21651116。

[9]参见网址https：//zhuanlan.zhihu.com/p/23874092。

[10]“空心病”比较严重的表现，在徐凯文医师的文章中已有多个个案的呈现。

[11]关于自发性动机、内驱力的观点请参见本书第6章，有关外部动机内化的观点还可参见Gagne and Deci“Self-determination theory and work motivation”Journal of Organizational Behavior.26，333-336（2005）。

[12]参见http://mt.sohu.com/20160818/n464793341.shtml。

[13]截至2008年毕业超过10年，也即1998年之前毕业的中国科技大学少年班毕业生。

[14]参见辛厚文主编《少年班三十年》（中国科技大学出版社，2008年，75页）。

[15]参见辛厚文主编《少年班三十年》（中国科技大学出版社，2008年，78页）。

[16]参见《清华大学2014年毕业生就业质量报告》5页，表3（http://edu.people.com.cn/n/2015/0105/c367001-26326168.html）。在其中硕士毕业生中，包含往年大概56.7%的本科生，这里假定了2014年之前几年的毕业生人数保持稳定不变，清华本科生在国内深造的学生都留在了本校，实际情况当然不是这样，应当低于这个比例进入本校读研，在就读硕士的学生中有72.4%选择了签订三方就业，其中有12%进入了高等院校或科研单位。

[17]这里只是粗略的估算，因为缺少多个年份的追踪数据，只能以这种不准确的方式进行大概的估算。

[18]当然，本科学历无法进入高等院校或科研单位，要等到完成硕士或博士学位以后才有可能。

[19]显然，这个假定不成立，这个数据肯定高估了进入高等院校和科研单位的人数。我们之所以这样做高估的假定，是因为一方面缺失出国深造学生的追踪数据，另一方面看看即使在高估的情况下，会有多大比例的清华毕业生进入高等院校或科研单位。

[20]这是第二次高估的计算。

[21]参见《学校积极领导力》第九章的分析和讨论。

[22]在对创造力的研究中，Lehman研究了年龄与创造力高峰的关系，Lehman宣称，物理学家的高峰在二三十岁，生物学家和社会科学家的高峰在四十多岁，作家和哲学家的高峰贯穿一生[Keith Sawyer著，师保国等译《创造性：人类创新的科学》，（华东师范大学出版社，2013年，90-91页）]。

[23]这里使用的是排除法，即810人中除656人进入企业界，剩余的人数为154人，显然这154人也未必都在学术机构任职，因为除了企业界，还可能是政府行政部门，或者非政府组织等，我们只能推断说，科大少年班毕业19年以上的学生中，只有不到五分之一的人从事了跟培养他们的大学教授同样的职业。

[24]显然，就定量研究的设计看，这一问卷调查的效度就有问题，因为有35%（230人）进入企业界的毕业生不知何故（可能不愿意接受调查，因为混得差？不能接受调查，因为没有联系上？等等）没有能进入调查范围。而这230人很可能代表了另外一种毕业生的工作状态。因此下面的调查并不能代表这230人的情况。

[25]在定量研究的日常实践中，我们猜测这缺失的78人有可能是问卷回收时没有收到，也有可能问卷收回后填写信息不全，属于无效问卷。

[26]除了“金融、证券行业”，令人不解的是这里职业选择分类是如何进行的，为何IT跟制造业归为一类，行政、传媒和自主创业归为一类，笔者也是第一次见到这种职业行业的分类方法。

[27]参见辛厚文主编《少年班三十年》（中国科技大学出版社，2008年）。这里所说的统计推断，就是对426人进行了问卷调查，回收到有效问卷的348人中，有149位进入五百强。那么149占426人的35%左右。显然这种“统计推断”问题很大：首先就是所谓“656人按每个年级人数的65%（总共426人）进行抽样跟踪调查”，这65%的人真的是抽样出来的吗？如果可以抽样出65%的人，为何不直接调查100%的这656人？这在定量研究中是说不过去的，因为抽样的原因是总体太大，无法全部调查，现在总体就是656人，抽取其中的426人意义在哪里？显然是说不过去的。做过定量研究的人都会有这种意识：跟踪调查非常难做，因为过了十年的毕业生很难联系上，即使联系上当事人出于自己的某些考虑是否愿意接受调查也是有问题的，所以，有这些种种的现实原因在（这是基本的定量研究需要交代清楚的，而不是用“抽样跟踪调查”几个字可以蒙混过关的），都会导致难以做到100%的调查，这本是人之常情，没有什么不好交代的。其实，科大这65%的调查很可能就是有35%的人不好联系，收集问卷有困难所导致的。然而，这种常见的干扰因素会对所谓的“统计推断”造成威胁，因为35%没有联系到的毕业生很可能同联系上的这65%是两种人群：前者有可能自我感觉不好，例如觉得自己混得不好，将自己的信息反馈会给学校“蒙羞”，从而拒绝反馈问卷信息；而后者恰恰自我感觉良好，所以愿意接受调查。当然，有各种其他原因都会导致这未调查到的35%的人跟调查到的65%的人不同，因此，是无法进行所谓的“统计推断”的。所以，为了能够“统计推断”，就“必须”说这65%的人是抽样跟踪调查。问题是，既然都可以随便抽样到65%了，还不直接调查这100%的毕业生全体？这在逻辑上和定量研究规范上都是说不通的。其次，尽管抽样跟踪的是426人（65%）的企业界人士，然而，了解到的却是348人的信息，中间又有78人的信息没有了，这消失的78人与有信息的348人同样可能是两个不同人群，理由同上述35%和65%的一样；那么问题来了，在世界五百强就职的这149人，到底代表的是348人，还是426人？显然只能是348人，因为缺失信息的78人是什么情况是不清楚的，所以，即使要“统计推断”，也应是149÷348=42.82%，而不是149÷426=34.98%（这样计算，是不是毕业生进世界五百强太多，有点离谱，所以采用了“保守”的计算不得而知）。实际上，这里根本不存在所谓“统计推断”问题，没有调查到的校友是无法用调查到的校友去推断的，因为两群人很可能差异巨大。科大要做的是想办法联系到每一位校友，获取他们的真实信息，而不是依靠省事的办法来“统计推断”进行瞎猜。现有的数据只能说810人中有149人在世界500强就职，占比18.4%，即不到五分之一，而不能以426人中149人就职于世界500强，占比35%计算，这样就高估了近一倍。

[28]有读者可能不理解我们在这里细究科大少年班毕业生在世界五百强里具体职位和表现的意义在哪里，这实际上是我们这里为什么对一个近40年前的人才培养项目热衷的原因：这个人才项目里几乎涵盖了目前全国精英高校在实施的各类人才项目（博雅学院、拔尖创新人才工程等）的所有要素，同科大少年班一开始“早出人才、快出人才”的培养目标不同，目前的这类人才培养工程是以培养“引领未来”的“领袖人才”“大师”为目标的，这样的目标能不能达到，其实从搞了近40年的中科大少年班中是可以做出判断的。

[29]参见2014年中科大少年班对这部分校友的展示名单（http://scgy.ustc.edu.cn/xyzx/201412/t20141231_208376.html）。

[30]参见http://scgy.ustc.edu.cn/xyzx/201412/t20141231_208378.html。

[31]参见http://scgy.ustc.edu.cn/xyzx/201412/t20141231_208377.html。

[32]参见辛厚文主编《少年班三十年》（中国科技大学出版社，2008年，92页）。

[33]参见《宁铂、谢彦波、干政等这些当年最为耀眼的神童今归何处》（http://blog.sina.com.cn/s/blog_542e58c50100fhd1.html）。

[34]实际上，在国内师范大学本科生和硕士研究生，以及综合性大学教育学院的硕士研究生课程中，作为入门课程的《教育研究方法》都会对研究设计进行详细的讲解和讨论，相信各种人才工程项目的负责人不会不清楚这类入门性质的研究方法，那么为何我们的各种“人才工程”项目从来不采用这种科学方法呢？实际的人才项目评估中，往往都采用经验式的、大而化之的总结和评价，这恰恰是需要反思的问题。

[35]参见李强、王昊《中国社会分层结构的四个世界》（《社会科学战线》2014年第9期，174-187页）。

[36]在李强与王昊的论文中，是按照职业声望区分职业上层、中层和下层的，他们将职业声望分值超过60分定义为职业上层。(www.xing528.com)

[37]例如，英国大学像牛津、剑桥存在的本科导师制，以提供个性化的指导为特色；美国高校文理学院主要以博雅教育为主；而研究型大学则更关注学术性潜质的培养，等等。

[38]当然，作者并不赞同这位王老师的做法，为何非要在国际学校去传播传统文化？公立学校或者私立学校的国内部都有对传统文化教育的大量需求，如果王老师去这些地方可能更能发挥自己的优势。

[39]而不是像本集片中人大附中学生刘云昊和家长在接受留学中介咨询后，为了迎合美国高校的招生要求，临时起意让刘云昊前往打工子弟学校组织一次学生辩论活动，这同学生自身的兴趣爱好完全南辕北辙。

[40]秦明考入的也只是皖南医学院这样的地方院校，而不是什么北京医科大学、协和医科大学这样的名校，想必如果这种情况发生在自家孩子身上，家长们该是何等焦虑。

[41]这一学费金额指第五集“留学大潮下”就读于美国哥伦比亚大学新闻学院的中国学生需要缴纳的4年学费，显然150万元学费还未包括生活、住宿、休闲等其他费用，以及为了准备去美国读书而在国内就读国际学校或者公办学校国际部的费用、申请费用、中介咨询费用等一系列的费用。

[42]参见《复旦历史系教授钱文忠：我不相信中国的教育》（http://edu.gmw.cn/2015-01/10/content_14466431.htm）。

[43]参见岳昌君、周丽萍《经济新常态与高校毕业生就业特点——基于2015年全国高校毕业生抽样调查数据的实证分析》（《北京大学教育评论》2016年第2期，66-67页）。

[44]严格来说，这属于经济意义上的失业状态，考虑到“失业”一词的敏感性，往往以“待就业”“未按时就业”“暂不就业”等一系列词汇取而代之。

[45]参见http://tv.cntv.cn/video/C38145/b2823ca5c8544b438b1a613a1f3825bf。

[46]参见李镇西《幸福比优秀更重要》（《教育科学论坛》2011年第10期，25页）。

[47]关于内在动机和外在动机对学习的影响参见[美]简妮·爱丽丝·奥姆罗德著，汪玲等译《学习心理学（第6版）》（中国人民大学出版社，2015年，第16章“动机与情感”，329页）；自发性动机与控制性动机对职业发展的影响参见Gagne and Deci“Self-determination theory and work motivation”Journal of Organizational Behavior.26，347（2005）。

[48]参见Keith Sawyer著，师保国等译《创造性：人类创新的科学》（华东师范大学出版社，2013年，211页、465页）。

[49]参见http://baike.baidu.com/link？url=ZlINeoBPLT7gaH-rm23oxZZeHnrDxKO3YzSOhdpGv65aQUzBz23udBS3nLPeFPioQURqHsUnqeTLq5avCkQ2-aFD4sOOz9Gs UOlt7X_CCFrBFXgeDLt_uGhO8TVEWXbk。

[50]参见http://v.ifeng.com/ent/zongyi/201512/015bea05-15cc-41d7-9999-ced92107fc99.shtml。

[51]参见http://v.ifeng.com/documentary/figure/201510/03b35c3e-2bb9-4a9d-bff6-6bc60afc493e.shtml。

[52]参见本书第6章“职业转换和发展的内驱力与外驱力”有关黄西的介绍，以及黄西的自传：《黄瓜的黄，西瓜的西》（中信出版社，2015年）。

[53]参见http://www.iqiyi.com/w_19rsg5zf9x.html。

[54]关于这一点，读者还可参见本书第5章“那些不认同教师（校长）职业，却仍然从事教师（校长）职业的人们”。

[55]从尊重孩子选择意愿的角度看，当然很多家长尊重子女的职业选择意愿，这在家庭教育中是积极有利的；但是这种对待子女职业选择的态度，在某种程度上也反映出当事父母对自身职业并未热爱到相当的程度。

[56]后来笔者看了这位作者茅卫东的其他文章，发现其观点都以负面悲观居多，例如“中国没有好学校”“李玉龙，其实你是一只小蚂蚁”等，以各种批评、批判居多，给人以“老愤青”之感。

[57]参见http://www.21cedu.org/？nson/id/214/m/1039.html。

[58]参见史颖博、王卫东《中小学教师专业发展困境的研究现状及其改进：基于2006—2015年研究成果的分析》（《教育科学研究》2017年第1期，76页）。

[59]参见陈向明《实践性知识：教师专业发展的知识基础》（《北京大学教育评论》2003年第1期，111页）。

[60]参见朱小蔓、笪佐领《走综合发展之路 培养自主成长型教师》（《课程 教材 教法》2002年第1期，59-63页）。

[61]参见姚计海、钱美华《国外教师自主研究述评》（《外国教育研究》2004年第9期，44-47页）。

[62]参见[美]简妮·爱丽丝·奥姆罗德著，汪玲等译《学习心理学（第6版）》（中国人民大学出版社，2015年，329页）。

[63]参见薛海平、陈向明《我国中小学教师培训质量调查研究》（《教育科学》2012年第6期，57页）。

[64]参见http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3325/201001/xxgk_81878.html。

[65]参见http://edu.people.com.cn/n1/2016/1013/c1006-28775539.html。

[66]参见http://chuansong.me/n/985581451733。

[67]参见http://chuansong.me/n/1008153251142。

[68]参见http://chuansong.me/n/1238404751561。

[69]参见http://chuansong.me/n/831639851627。

[70]参见杨东平《重新认识应试教育》（《北京大学教育评论》2016年第2期，1-7页）。

[71]参见薛海平、王蓉《义务教育教师绩效奖金、教师激励与学生成绩》（《教育研究》2016年第5期，21-33页）。

[72]参见杨东平《重新认识应试教育》（《北京大学教育评论》2016年第2期，6页）。

[73]参见薛海平、王蓉《义务教育教师绩效奖金、教师激励与学生成绩》（《教育研究》2016年第5期，21页）。

[74]参见http://www.moe.gov.cn/s78/A26/jces_left/moe_711/s8001/201404/t20140417_167357.html。

[75]参见本书第2章第2.2节。