教师因果导向类型的转变：学校积极领导力的探索

上述茅卫东教师的案例中，茅老师呈现出一种比较明显的自主导向的类型，似乎在其25年的职业生涯中，这种自主导向类型就没有发生太大变化，然而，现实当中教师因果导向类型往往并不是静态不变的，而是在职业生涯不同阶段呈现不同的形态。

下面是一位大学英语教师对自己从教20年的一个回顾和反思，^[99]这位教师名叫黄景，在广东湛江师范学院任英语教师。这20年的从教经历被黄老师划分为三个阶段。在黄老师对自己“20年的教师生涯”回顾的第一阶段“悠闲的教师生活和模糊的社会定位（1988—1995）”，黄老师比较明显处于擅长但是却不认同教师职业的状态。从擅长的角度来看，黄景于1988年毕业于华南师范大学英语专业，由当时国家统一分配到广东湛江师范学院英语系，“先是在这所地方性院校当了两年的教师，1990年按常规进度当了助教。”后于1992年9月至1993年7月在上海外国语大学助教进修班进修，“进修后回到原学校就马上被委以重任，主要负责刚刚开设的实用英语（外贸英语）专业的教学和管理，1994年9月起正式担任该专业教研室主任。”从职业发展的角度看，黄老师在这一阶段不仅胜任自己的英语教师工作，还被“委以重任”，然而，这并未改变黄老师对大学教师职业的不认同状况：“这个阶段总的来说是不喜欢把自己的名字和‘老师’两个字连在一起的，生怕会降低自己的身份。换句话说，明明自己是教师，但又不喜欢别人说自己是教师。”包括这段时间去上海外国语大学进修主要是由外部控制性动机驱动，也即不是为了专业自我提升本身，而是进修之外的目的：“直接的目的是为了能按时评上讲师……盘算着有朝一日可以跳槽去做别的事情，例如经商。这是第二个目的。”从上面分析可以看出，这一阶段的黄老师虽有教师身份，并且成为湛江师范学院英语系的教师骨干，但是他并不认同这个职业和身份。这种情况在中小学教师中并不少见。这种对教师职业不认同对工作动机的最大影响是，容易导致控制性动机或无动机的工作状态。控制性动机在第一次和第二次在职研修，以及专业教研室主任的工作中反映出来，而无动机的状态则反映在专业业务上：“当了六七年的大学教师以后，自己在教学水平和教师专业能力（包括学术研究能力）方面却没有多大长进。我觉得一个重要原因就是自己还没有决定要干教师这一行，所以才会漠视个人自由和发展空间的存在。”从黄老师的这段经历可以看出，在公办体制的学校中，用人制度存在的一个严重问题就是不关注当事人的工作动机，而只看当事人的文凭、学历等外在条件。殊不知，即使外在学历、能力各方面条件再好，如果当事人没有工作动机，或者只有控制性动机，胜任工作也许没有问题，但是无法真正发挥出当事人的职业创造性^[100]。而职业不认同对教师的专业发展影响更大，它会导致教师职业发展的停滞状态和无动机的工作状态。人事管理部门却往往没有能力了解和鉴别出教师真实的职业认同状况，而仅仅依据外在的文凭、学历、进修和资历等条件进行判断，在对黄老师委以专业教研室主任的安排上充分反映了这一点。

黄老师作为大学英语教师的第二阶段“教师认同感的确立和专业能力的发展（1996—2001）”，这一阶段对于黄老师本人来说，有几件比较重要的事情，一个是1996年7月至1997年5月考取了公派新加坡南洋理工大学国立教育学院的进修研究生文凭的机会，这次进修的结果是黄老师在回校后又被委以重任，做了5年的英语系副主任，主管科研和成人教育；1999年评上副教授；2001年申请调动工作到深圳高校；被单位拒绝后第二次申请去新加坡国立大学进修。我们再看看黄老师对这几件事情的工作动机状况：（1）取得新加坡进修机会是出于控制性动机的考虑，“赴新加坡进修总算为自己的专业成长补了重要的一课，即自己所缺的一张研究生文凭。”与考取新加坡进修学习机会的动机不同，在新加坡一年的进修经历开启了黄老师对学术研究的兴趣，即内在动机。“在新加坡国立教育学院接受的教育使我对学术的兴趣得到了加强，其中一个原因是发现自己有从事学术研究的能力。”就学术研究而言，黄老师在这个阶段处于一种混合动机的状态：“从事学术研究，对我而言，虽有外在的动因，也有内在的动因。”（2）前述学术研究的外在动机方面，表现在黄老师的职称评定上，为了评上副教授，黄老师对教学问题进行研究并发表论文。“为了冲击副教授职称而研究教学问题和发表论文……从事研究、发表论文最初和最直接是为了职称。”（3）对于学校安排黄老师做英语系副主任的安排，黄老师的看法是“我在这个位置上花费大量时间，做了大量很耗时的管人和管事的工作。还有，官场的许多潜规则我虽然明白却又不想遵守。（即使）在同事眼中我的工作是称职的甚至是出色的。”显然，黄老师本人并不认同这份管理岗位的工作，尽管在同事眼中，黄老师做这份系副主任的工作是称职甚至出色的，但是，以控制性动机或无动机的状态从事这份工作再次令我们看到公办学校用人制度中存在的问题，就是不考虑当事人对管理岗位工作是否有自发性的工作动机。回到黄老师第一阶段对于教师职业的认同问题，在第二阶段，这一认同问题同样还未解决，但是似乎处于一种过渡状态：“对于‘教师’称号，我究竟是主动接受还是被动认可呢？可能两种情况都有……另一个感受是，专业能力的增强有助于教师身份认同感的提升；反之，教师身份认同感的提升也会激发人的能动性从而促进专业成长。”（4）在第二阶段，还有一件重要的事情发生，就是2001年黄老师要求调动工作去深圳的一所高校，关于调动工作的动机，黄老师在文中没有交代，但是从上下文推断，主要是出于摆脱系副主任的行政工作和从事自己认同的教学和科研工作考虑，可能同样有混合动机的考虑，既有控制性动机的一面，又有自发性动机的一面。（5）这次工作调动被学校拒绝导致了黄老师第二次申请了新加坡国立大学的学习机会，这次申请的动机与第一次去新加坡进修时为了获得文凭的控制性动机相比，也发生了变化：“我主要出于以下两种考虑：第一，在当时的情况下，比起‘当官’和每天把时间花在很多琐碎的行政事务上，我更愿意做一个专业人士和提高自己的教学和研究水平；第二，我要补回一个硕士学位，只有这样，我的硕士研究生教育才算完整。”可见，同第一次纯粹出于文凭考虑这样的控制性动机相比，第二次的申请动机则变成了混合性的，一个是自己的内在兴趣这样的内在动机，另一个是硕士学位文凭这样的外部控制性动机。

在第二阶段学校第二次重复了以往的用人方式：即不考虑黄老师是否认同所要从事的岗位，是否有内在的从事意愿，而仅仅考虑黄老师的学历文凭和资历能力，任命他为英语系副主任。另一方面，对于学校的两次用人安排，即被任命为教研室主任和系副主任，尽管黄老师本人并不认同这些行政管理岗位的工作，但为何黄老师都没有拒绝？这个问题同黄老师自身自主性不够高有密切关系，实际上从教师处理与外部控制的关系来考虑教师的自主性，是很多教师自主研究中的一个重要维度；教师如何面对自己不喜欢、不认同的工作岗位安排，同教师离职决策都是教师个体自主性的不同侧面，教师自主性也往往需要通过如何面对学校的工作安排和离职这类事件才可能以外化的形式反映出来，这种外化的事件，同教师本人的想法、倾向和意愿是有区别的，这类外化事件更能反映出教师个体的自主性高低状态。尽管黄老师在1997年接受英语系副主任这个安排时选择了服从，但是他并不认同这个工作安排，这种不认同并不是完全逆来顺受，在此后的工作中他采取了两种办法来摆脱这一安排。在接任英语系副主任4年后，“2001年我提出调到深圳的一所高校”，这次离职申请的行为，在黄老师的陈述中一定程度上是对自己从事行政工作的不认同的一种反应：“在内地从官（哪怕像系领导那样的‘小官’）不是我的兴趣所在……在当时的情况下，比起‘当官’和每天把时间花在很多琐碎的行政事务上，我更愿意做一个专业人士和提高自己的教学和研究水平。”在工作调动申请被拒绝后，他采取的第二个措施就是继续去深造、进修，这不仅成功地避免了自己继续从事不认同的行政工作，而且进一步增强了他的自主导向。在这里，离职申请行为和进一步深造、进修是为了摆脱学校安排的行政工作，从事自己认同和喜欢的专业教学和研究。

同1994年黄老师被委以教研室主任安排不同，那个时候黄老师是不认同教师职业的，所以做英语教师和做教研室主任似乎没有太大差别；但是在第二阶段，黄老师自主性的增长让他意识到自己希望成为“专业人士”，而不是“当官”，此时对英语系副主任工作的反应，同第一阶段被委以教研室主任安排的反应也就不同了。这里英语系副主任和专业教研室主任虽然职位不同，但行政工作内容的本身是类似的，而黄老师自主性的变化是导致对行政岗位不同反应的主要原因。正如黄老师所说，在他的第一阶段，“从身份认同的角度看，‘我会成为什么人’‘我想成为什么人’之类的问题一直困扰着我。”而到了第二阶段，“可以说，我终于开始越来越清楚地知道了‘我想成为什么人’和‘我会成为什么人’，这无疑为我能动性的发挥和自主成长提供了基础和方向。”

第三个阶段“专业能力的提升与自主性的发展（2002年至今）”^[101]，这个阶段对于黄老师而言，有几件重要的事件，包括又进行了两次进修学习；2007年评上正教授职称；2009年6月又一次提出工作调动申请；前往香港浸会大学做博士后研究。再来看看黄老师在这几件关键事件中的工作和学习动机：（1）黄老师的第一次进修前往新加坡国立大学攻读文学硕士（2002年7月—2003年12月），这次申请的动机如第二阶段所说，是混合性动机，既有内在学术兴趣的考虑，又有文凭的考虑。紧接着第二次进修是前往香港大学教育学院攻读博士学位（2004年9月—2008年8月），这两次进修和深造既有摆脱行政工作的考虑，又有提升自己认同的教学和科研工作考虑。而这两次进修的结果是使黄老师在学术专业领域得到了快速提升，这也在影响着黄老师的动机状态：“所有这一切都在逐渐改变一个人的身份、身份认同以及日常生活方式，使我觉得自己已经开始成为研究型、学者型的高校教师”。至此，黄老师从第一阶段对教师职业的不认同（即从1988年至1995年），到攻读博士阶段，比较明显地转变为对高校教师职业的认同，这个时间已经过去了将近20年。黄老师自主性的提升还体现在他同单位之间的关系上，双方的力量对比似乎已经发生了微妙的变化：“专业能力的提升使自己具备了维护自己基本权益的底气，用单位的话来讲就是‘你现在翅膀硬了，可以跟单位谈条件了’。在自己命运的把握上，我开始敢于与机构进行抗争和有能力进行平等的对话了。”（2）黄老师同单位之间力量对比的变化集中体现在2009年黄老师自己提出的工作调动上，虽然，结果仍然如2001年一样被拒绝，但是这一次工作调动在两方面发生了变化：一是单位的态度变化了，“在与领导谈话时，他们会客气地为我倒一杯水，而不是像‘教训’其他资历较浅的教师那样来‘教训’我。单位再也不能无视我的建议和理由而以需要服务单位为由强行把我‘留下来’”。二是结果也有所不同，第一次调动申请的结果是简单被拒绝；而这次工作调动则是以妥协的结果收场：“选择做博士后研究而不直接调往内地另外一所大学是在短期内双方意愿得到最大满足的唯一途径。”也即前往香港浸会大学做博士后研究是原单位（湛江师范学院）允许黄老师离开的唯一办法。黄老师自身专业能力的提升是保持其自主性的“本钱”，在同原单位的博弈中，可以更容易坚持自己的想法和主张。（3）2007年评上正教授更多是基于控制性动机。（4）前往浸会大学做博士后是离开原单位妥协的结果，不完全是黄老师的单独主张，反映出来黄老师此举是混合性动机。在这个阶段，黄老师反复提到了他的专业提升动机有很大部分与单位的这种博弈、讨价还价的能力有关，“我的感受是，在中国内地的社会人事管理制度中，教师专业能力的提高是教师自主（个人自主）的一个筹码。没有一定的专业能力，教师很难在与机构的互动中保护自己的基本权益。这就是在最近的十年我特别注意进修和提高个人专业能力的重要原因。”到第三阶段，黄老师的工作动机在混合动机的基础上，逐渐突出自发性动机。

在第三阶段黄老师第二次提出离职申请，并且成功离职，那么同第二阶段第一次提出离职相比，为何这一次的离职能够成功？这里很重要的原因就是黄老师和学校之间的“讨价还价”能力发生了变化，学校管理一方并无太多变化，发生变化的主要是黄老师自身的自主性能力。从教师与外在控制的关系维度来看待教师的自主性，黄老师在三个阶段中，这种关系也在逐渐变化，从第一阶段不认同教师，接受学校安排的专业教研室主任；到第二阶段不认同行政岗位工作，接受系副主任工作4年后，通过离职和进修深造改变处境；第三阶段通过深造提升自己的专业能力，成功离职。这三个阶段学校方面的用人策略基本没有变过，即只考虑学历、能力和资历等因素，而基本不考虑当事人的意愿、认同和态度；而黄老师自己的自主性水平却在逐渐提高，通过多次进修、深造，由一开始对教师的不认同而无力改变身份，到逐渐对教师身份的认同，对行政工作的不认同，通过离职和进修深造改变处境，最后在获得港大博士学位和湛江师范学院教授后，成功离职，从事自己认同的专业教学和科研工作。(www.xing528.com)

综观黄老师20年从事大学教师的职业经历，工作和学习动机经历了一个从控制性动机到混合性动机，再到自发性动机逐渐增强的过程。作为大学教师，他也经历了对自身职业由不认同到认同的转变，这种转变伴随着动机的转变过程。从动机的发展角度看，黄老师的职业经历了从非人格化导向为主导（不认同自身教师职业却无法改变自身身份）到控制导向为主导（为了文凭、职称而去进修和学习），再到自主导向（主动提出离职并最终离职）逐渐增强的过程。

比较黄景老师与茅卫东老师，虽然一个是大学教师，一个曾经是中学教师，但是从因果导向类型上看，黄老师显然是经历了一个从非人格化导向、控制导向，转变为自主导向，虽然还有很多控制动机的行为，但是自主导向在逐渐增强的过程；而茅老师则从中学任教13年后就基本表现为一种自主导向的特征。从现实的情况看，黄老师这种因果导向类型的转变更具有代表性和典型性，因为教师因果类型不是一直不变的，而且很难在职业开端就保持自主导向的特征^[102]。

比较两人的离职动机和行为，茅老师的两次离职是因为“硬的”消极领导力，还有两次是因为对主管领导的理念不认同，茅老师更偏向于一种自主导向的因果类型。而黄老师于2001年和2009年的两次离职申请的背景，第一次申请离职是原单位任命黄老师为英语系副主任职位4年后，第二次申请则是2007年原单位在给黄老师评上正教授之后，可见，黄老师的两次离职申请既没有面临“硬的”消极领导力对自主性的限制，也不存在同主管领导的理念不合的问题，这两次离职更多是为了去更好的单位谋求发展，这里面呈现出的也是混合性动机的状态。从两次离职申请都是由黄老师自己提出来，而非单位的原因所导致来看，这两次离职申请是黄老师个人自主性的一种体现，而离职后的目标黄老师没有详细交代，可以想象应是比原单位湛江师范学院条件、环境更为优越的高等院校，这里面还是有控制性动机的考虑，包括更换单位后的福利、待遇、发展条件等。所以，黄老师的两次离职同他所处的这两个阶段的特点一样，是混合导向的，既有自主导向的一面，又有控制导向的一面。

比较上述两人的胜任能力、专业能力会发现，茅老师在专业能力方面的变化是不明显的；而黄老师则是随着多次进修，学历层次的提高，从研究生进修班到博士学位和博士后工作，专业能力得到了显著提升。由于专业能力、胜任力的这种区别，我们看到茅老师从中学政治教师开始就已经成为一个自主导向的人，而其后的四次更换工作都是在这种自主导向没有太多变化、比较稳定的情况下发生的，更换工作都是外部原因导致的：监督考核的强化、新领导的理念不能引发认同。而在黄老师的案例中，其专业能力、胜任力在逐渐增强，导致黄老师的因果导向从非人格化导向、控制导向，逐渐向自主导向转变。

尽管两位教师的案例存在诸多差异，然而在教师离职主题上，都同教师自主性有密切的关系，作为教师自主性的构成要素，既有专业能力、胜任能力的要素，又有教师与外部控制的关系的要素。如何解释茅老师案例中，只有他自己（或者少数教师）离职，而其他教师没有离职？如何解释黄老师案例中，黄老师在获得博士学位之前未能离职，而在获得博士学位后离职？如何解释黄老师所在的学校离职只是像黄老师这样少数人的个别行为？上述问题都同教师自身自主性的高低直接相关。从茅老师和黄老师这两个案例的分析中，可以形成的一个观点是：教师离职的必要条件有很多，学校的管理方式、学校领导的理念、组织支持、教师工作待遇、工作满意度、职业倦怠、职业认同，等等，尽管这类因素会对离职倾向（意向）产生影响，然而并不必然导致离职行为的发生。决定教师离职与否的充分条件是教师自主性能力的高低，当教师自身自主性能力低时，无论外界因素是何种情况，离职通常只是一种念头或想法，会表现为离职倾向（意向），并不会形成真正离职的实际行为，或者即使提出离职申请而被简单拒绝也无可奈何；当教师自身的自主性能力高时（通过专业能力、胜任力提高而达到，或者始终就比较高），外在引发离职的必要条件会成功引发教师的离职行为。

教师自主性能力高低是可以改变的，黄老师的案例就说明，随着专业能力、胜任力的提升，教师的自主性能力也在随之提升，这种自主性能力的提升有助于解决教师职业认同问题；然而，高的教师自主性与教师职业认同并不能画等号，茅卫东老师的情况说明，教师自主性高并不必然确保对教师职业的认同，茅老师经过几次更换工作后，已经离开了教师职业^[103]。