学校积极领导力与教师自主性

有关教师自主性的研究虽然不少，但至今缺乏一个公认的教师自主性的定义和共识性的测量工具，黄景和Phil Benson通过对第二语言教育教师自主性相关研究的梳理，结合了教师教育研究中的教师自主性理解，认为教师自主性是“涵盖专业化、专业自由和在学习教学过程中的自我导向等要素”^[80]，高吉利和李秀萍从教师教学自主、教师处理与外部关系的能力、教师自主发展等方面对大学英语教师的自主能力进行了实证分析^[81]；吴书芳从教师自主教学行为、摆脱外部控制和职业发展三个维度对大学英语新手与熟手教师自主性的差异展开分析^[82]；姚计海和申继亮及姚计海将动机引入教师教学自主性的理解中，从自发性、目的性、责任性、独立性、胜任性、自省性和自控性七个维度对教学自主性进行测度^[83]；唐海朋、郭成、程平和李振兴在姚计海和申继亮编制的《教师教学自主性问卷》的基础上，自编了教师自主问卷^[84]；郭成、唐海鹏、孟晓磊和李振兴把教师自主性界定为“教师在职业活动和专业发展过程中表现出的独立判断、抉择和自我决定及行动的人格特质，是教师基于自己的教育信念、知识和能力、职业价值标准等内在原则系统基础上，通过批判反思，摆脱外在影响和内在冲动，独立做出决定和行为并在教育实践中加以贯彻执行的内在心理品质，具体表现为教师在专业活动中的自我定向、自我主张和自我发展的能力”，他们采用孟晓磊编制的《中小学教师自主性量表》，从自我定向、自我主张与自我发展三个维度测量教师自主性^[85]；除上述研究外，还有一些教师自主性的研究对教师自主性没有明确的界定，缺乏实证研究的可操作性^[86]。

面对目前教师自主性的研究对定义和测量缺乏共识的现状，本文提出一个关于教师自主性理解的可操作性视角，就是从自我决定理论（Self Determination Theory）的角度来对教师自主性进行界定。在自我决定理论中，动机是一个非常重要的概念，人们做事的动机可以大致划分为三类：无动机、外部的控制性动机和自发性动机（包括被内化了的外部动机和内部动机）^[87]。从动机的角度看，存在三种不同的因果导向类型：非人格化导向、控制导向和自主导向；这三种不同的因果导向反映了不同的人在解释同样事件的时候会采取不同的归因方式。非人格化导向（impersonal orientation）的归因方式，倾向于将发生事情的原因归结为外部客观原因带来的，不是由自身内在目的造成的。这种倾向的人不大会相信通过自身努力和自我调节可以达到想要的结果。高度非人格化导向的人，往往将事情的发展看作是不可抗力、外部力量使然，自己在面对事件的时候往往是无能为力、不胜任、无法掌控局面的。控制导向（controlled orientation）的归因方式，对环境和自身更多是基于一种控制的行为导向。高度控制导向的人，做事更多归因于外部控制性因素，“应该如何如何”，他们倾向于用截止日期、监督、考核等方式来确保事件的进展，并以此来激发自己的行动。当人们是控制导向的时候，外部奖励和评价将扮演决定性的角色。^[88]这里，笔者把教师自主性理解为自主导向（autonomy orientation）的教师，也即教师对自身行为的启动与调节更多的是一种自我选择的结果，目标的达成更多取决于自身的努力程度，而非外部环境。高水平自主导向的教师更多是基于自发性动机、内在动机驱动自己工作和生活的，而较少受外在评价和环境的限制与控制，更多是把外部评价和奖励看作是对自身胜任能力的一种反馈。从自我决定理论来界定教师自主性，同上述研究黄景和Phil Benson，高吉利和李秀萍，吴书芳，姚计海和申继亮及姚计海，唐海朋、郭成、程平和李振兴，郭成、唐海鹏、孟晓磊和李振兴等所使用的“教师自主性”界定都有所重叠，保留了各项研究中共性的内容，如教师自发性、教师与外部控制的关系、教师胜任能力等；同时自主导向又具有可操作性的测量量表^[89]。不仅如此，自我决定理论中对因果导向类型的划分比现有的教师自主性研究更为丰富，现有教师自主性的测量仅有自主性高低这一个维度；而自我决定理论中则区分了教师自主导向、控制导向和非人格化导向这三个维度。所以，本文采用自我决定理论中的自主导向作为对教师自主性的界定。(www.xing528.com)

综上所述，现有的研究中，虽然有不少关于教师离职和教师自主性的主题研究，然而，很少有研究讨论教师自主性与教师离职行为之间的关系。因此，本研究在以下方面提供了新的研究价值：对实际发生的教师离职行为进行案例分析，而现有的教师离职主要是对未发生离职行为的离职倾向（意向）进行的分析；通过对教师离职行为案例的分析，探讨教师自主性与教师离职行为之间的关系。