学校积极领导力探索：绩效考核与评价问题分析

有关教师考核评价制度的问题，我们在《学校积极领导力》第二章“消极领导力”中指出，绩效考核是导致“消极领导力”的原因之一，尤其是在日本著名企业索尼（SONY）的案例中，井深大时期的积极领导力下的索尼表现同后来实行所谓“绩效主义”，采用根据工作绩效对员工考核、评价的管理方式所带来的后果，这两个时期的索尼形成了鲜明的反差和对比。尽管绩效考核和评价本身存在内在的诸多问题，然而，现实中在企业、学校、事业单位、公共部门中的绩效考核与评价仍是主流。

要解决教师工作积极性的问题不能单靠绩效考核与评价的反复改革，而是要依靠政府下放对学校的行政管理，给高校以办学自主权，由每个大学自己去制定教师职业发展的制度；给予充分的空间，发挥每个大学校长自身的积极领导力，建立每位教师自己的职业内驱力，这才是解决问题的方向和根本之道。

教师绩效考核与评价改革背后更为深层次的问题是：大学教师从事的工作到底是什么性质的工作？大学教师的教学、科研活动是创造性的、需要发挥每位教师的想象力与创造力的、挑战性的工作，还是重复性的、常规性的、低技能水平的工作？我想具体到大学教师这个群体上，没有人会反对大学教师应从事的主要是创造性的、发挥创造力的工作^[50]。那么任何有关大学教师的绩效考核与评价都需要涉及这一根本性的问题：就是绩效考核与评价同教师发挥创造性之间到底是一种什么关系？

在一些政策文件中可以看到这样的陈述：“考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的‘指挥棒’，对于新时期高校推动教学改革、提高教育质量、坚持正确科研导向、促进科研成果转化、开展创新创业和社会服务，具有全局性和基础性影响。”^[51]也就是说考核评价政策是教师们发挥主动性的“指挥棒”，如果没有考核评价政策，就意味着教师们无从发挥积极性、主动性。这也会影响到高校教学改革的推动、教育质量的提高、科研导向的正确与否、科研成果的转化、创新创业和社会服务的开展等。这里为什么说考核评价是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”，而不是激发教师们创造性的“指挥棒”？还有，这里的积极性、主动性到底是什么样的积极性、主动性？是让高校教师更有发挥创造力、面对挑战性工作的积极性、主动性，还是在面对重复性、低技能水平、常规性的工作时更有积极性、主动性？

根据哈佛大学创造力专家阿玛贝尔（Teresa Amabile）的研究，创造力是高度内在动机驱动的结果，而外部动机通常会对创造力产生负面作用^[52]。依靠绩效考核和评价这些外部的制度安排调动起的是教师们的外部动机，所谓教师们的“积极性、主动性”，只是由于外在的“指挥棒”刺激，而激发起的外部动机所带来的积极性、主动性，而这种被激发起的外在的积极性和主动性实际上会对教师们的内在动机以及创造性产生负面的作用。这里一个重要的原因是外部绩效考核与评价扰乱了教师们的注意力，“外部动机会导致人们把注意力从手头的任务分散到外部目标上。和那些对任务完全投入（这是高水平内部动机的标志）的人相比，上述情况会降低对任务的聚精会神程度。”^[53]阿玛贝尔等人发现，外部动机通常只有在“算法式任务”的情况下才可能是有益的，而对于启发式、开放式的创造性任务，外部动机往往有害。这里所说的“算法式任务”，就是像上面所说的重复性、低技能水平、常规性的那些教学和科研活动。丹尼尔·平克（Daniel Pink）在他的综述观点中表示，由绩效考核评价调动起的外部动机仅仅适合传统的“机械劳动”，而对创造性工作并不适用，创造性工作需要的是（同外部绩效考核评价正相反的）自主、专精（胜任力）和目的（工作的意义感）^[54]。美国罗切斯特大学教授德西（Edward Deci）和瑞安（Richard Ryan）对工作动机的研究表明，依靠“指挥棒”式的绩效考核评价所激发起的是所谓的控制性动机（Controlled Motivation），与人们自己出于对自身工作价值和意义的判断以及为追求工作本身的乐趣而进行工作的自发性动机（Autonomous Motivation）截然不同，后者在工作的创造性表现、组织归属感、工作满意度和幸福感方面都优于前者，甚至对于枯燥、令人乏味的工作，出于自发性动机也要比控制性动机表现出更高的工作满意度和幸福感^[55]。(www.xing528.com)

在一些常见的政策措施中实施的一系列的考核、约束、评价所能调动起的主要是教师们工作的外在动机、控制性动机，而不是内在动机、自发性动机。教师工作的外在动机、控制性动机是外部绩效考核评价所要求而产生的，教师为了符合考核和约束的要求、质量评价的指标而进行工作的那些工作动机。而不是由教师自身因为本职工作内容的吸引而产生的内在动机，也不是由教师对自身工作的价值判断和意义追寻所产生的自发性动机，所以，在这种外在动机、控制性动机的驱使下，教师的教学、科研工作便很容易形成“机械劳动”“算法式任务”。

回到国内高校教师所面对的现实环境，有大量类似的考核评价都在试图激发教师们的“积极性、主动性”，例如职称等级制度，每年一度的工作考核，每三年到五年的续聘，为了完成考核、续聘需要申请的省部级课题、国家级课题，各种教学、科研的评优、评奖，等等，在这样一种交织密布的考核评价大网之中，教师如何能保持对自身本职工作的专心、全身心投入在本职工作本身上面，而丝毫不将注意力放在这么多的评价考核指标上？结果可能就是教师们的注意力被扰乱，对教学、科研工作的内在动机被抑制，教师依靠外在绩效考核与评价激发起的外在动机、控制性动机进行工作，导致大量的“机械劳动”“算法式任务”，重复性、低技能水平、常规性的教学、科研、社会服务活动。

从建设性的角度看，为了真正激发教师们工作的内在动机、自发性动机，更好地进行创造性的教学、科研和社会服务，就应转变控制导向的教育政策，以自主支持导向作为政策取向。采取的措施包括：（1）教师考核与评价作为学校办学自主权应予以充分尊重，行政部门减少科研评价、社会服务的考核、教师专业发展的引领，应由各高等院校根据自身的具体情况自主决定。（2）对教育教学业绩的重视，应以取消行政化管理，鼓励高校分类、多元化发展为前提，当教学型大学、文理学院、特色化和多元化发展成为高校发展方向的时候，自然有很多重视教育教学的高校出现；而不是像现在依靠行政文件的“指挥棒”来要求，形成又一波的运动式改革。（3）除了职称评审等基本的职业发展评核，取消大量的考核评价、评优评奖。由学校自主制定评价制度，主要应以信息反馈作为主要功能，尽可能剥离评价的奖惩功能。对于学校来说，学校内部的职称评审应尽可能取消各级各类奖励、课题级别同职称挂钩的做法，减弱教师在课题、奖励上的控制性动机。职称等级评审仅仅依据代表作进行，同行独立匿名评审。考核评价主要应以提供信息反馈功能为主，而不是其他任何附带功能。