学校领导力：转变为自主导向

除了学校的管理导向和外部政策环境的导向转变之外，另一个重要的方面就是校长和教师群体因果导向类型的转变。为了实现教育工作类型的真正转型，这三种转变缺一不可。

从因果导向类型的角度看，个体差异存在于三种不同的因果导向类型：自主导向（autonomy orientation）、控制导向（control orientation）和非人格化导向（impersonal orientation）。^[36]对于校长和教师而言，如何由控制导向的类型转变为自主导向，以及如何由非人格化导向转变为自主导向，首先需要了解导致不同因果导向类型的原因，然后采取相应的办法进行转变。在德西（Edward Deci）和瑞安（Richard Ryan）看来，因果导向类型的形成与人的三种基本需求是否得到充分满足有关，自主性（autonomy）、胜任（competence）和关系（relatedness）作为三种人的基本需求，当得到充分满足时，就会出现自主导向的因果类型；而当基本需求未被充分满足，甚至遭遇到控制、威胁、忽视时，就会出现控制导向和非人格化导向。同时，研究发现，三种基本需求是否得到满足，以及形成什么样的因果导向类型，在人早期的婴幼儿阶段，尤其是“依恋安全”（attachment security）的形成时期就已经出现了。通过实证研究发现，三种基本需求的满足可以很好地预测出整体的依恋安全类型^[37]；其中，尤其是自主性需求的满足程度，得到充分的支持还是被干扰，对依恋安全的类型以及因果导向会发生重要的影响^[38]。对于基本需求的满足会导致自主导向的个体，而对基本需求的干扰，尤其是自主性需求的干扰，会导致控制导向或非人格化导向的个体。除了个人的因果导向不同，从而在学校工作中体现出不同工作导向，还有其他一些因素影响学校工作的导向特征。以教师为例，Reeve（2009）归纳了七种导致教师采取控制导向的原因^[39]，其中包括上面所说的教师本人的控制导向的人格特征，其他六种原因往往同来自教师职业、文化的各种压力有关^[40]。

控制导向的教师与自主导向的教师到底有何不同？赖丹凤、伍新春在一篇综述文章中，对于控制导向和自主支持导向的两类教师进行了对比分析^[41]。控制导向的教师往往以教师自身为中心，对学生的认知、情感和行为强加干涉，迫使学生以特定方式思考、体验或行动。而自主支持导向的教师往往以学生为中心，鼓励学生独立思考、体验和行动，鼓励学生发展自主调控的动机和能力。李俊茹以保定193名中学教师为被试，发现教师自主支持导向与学生的内部动机正相关，控制导向与学生的内部动机负相关^[42]。尹莉的研究考察了四川大学20名英语教师的因果导向，结果指出教师的自主支持导向与学生的工具性、文化性和情境性学习动机及学习动机整体水平都呈正相关^[43]。尽管对因果导向的研究还需要进一步来自跨文化的实证研究予以证实，就已有的研究而言，同样发现教师的自主支持导向对学生学习动机、学业成绩、心理健康的促进都要优于控制导向。

那么如何转变教师的因果导向类型呢？我们这里建议提出，积极心理学对于这种转变的意义和价值，基于人本主义思想的积极心理学，本身就是对人自身完善和发展的一种努力，从因果导向类型看，自主导向意味着基本需求得到充分满足，而控制导向和非个人化导向则往往同基本需求未得到充分满足相关，所以，从控制导向或非人格化导向向自主导向的转变，本身就是一种人的完善和发展的结果。(www.xing528.com)

对于普通教师而言，校长的因果导向类型实际上是教师的外部环境。因此，校长需要从“消极领导力”，尤其是“硬的消极领导力”这种以控制为核心特征的管理方式转变为自主支持导向的管理方式，也即我们一直所说的积极领导力的管理方式。

在后面的“教师因果导向类型的转变”中，对大学教师黄景的案例分析表明，教师的因果导向类型往往会经历一个从非人格化到自主性增强的过程，也即从职业生涯开端，对自身职业经历缺少掌控和自主性，对自己的职称、专业提升更多由外部环境来决定的倾向，转变为自主决定自己专业发展的过程。