学校积极领导力探索-学校积极领导力探索

在学校内部，校长的领导力方式选择会对普通教师的职业工作动机产生很大影响，从而对教师实际的工作任务类型、形态发生影响。当校长的领导力是控制导向时，例如，《学校积极领导力》第二章提到的消极领导力的状况：经验式管理、方便管理、绩效管理、科层制管理和军事化管理，主要激发的是教师们的控制性工作动机，日常的工作表现为重复性、机械性、常规性、算法式的工作任务形态。当校长能够提供一个自主支持导向的环境时，更能激发起教师们的自发性工作动机，从而使教师们日常的工作表现为复杂性、探究性、创造性的工作任务形态。

那么，什么样的校长领导力方式是提供自主支持导向的呢？《学校积极领导力》第二章对积极领导力的管理方式，也即人本主义管理做了比较详细的分析和讨论，简单来说，积极领导力主要从四个方面区别于消极领导力：

（1）分权与授权，将原本学校内部各项权力集中于校长的做法，转变为由不同教师群体、不同教师个人负责的办法；（2）工作内容的扩展与丰富，为普通教师提供更多的内部岗位选择机会，增强学校内部教师的流动性；（3）鼓励倡导参与式的管理方式，保障学校内部利益相关者的实质参与；（4）弱化外部的绩效考核，鼓励教师的自我考核。上述以对教师自主支持为导向的管理方式在北京十一学校，以及模仿前者的新疆克拉玛依一中都有现实的应用和呈现。

在积极领导力的管理方式中比较强调为教师提供必要的选择，并对教师的选择提供充分支持，这在公办学校体制中往往是被忽视和限制的行为^[28]。例如深圳明德实验学校在课程教学方面的改革尝试就采取了一定的教师自主支持的方式，进行“学科重构，让教师成为课堂主体……首先以人民教育出版社教材为主，参照各地出版的课程教材，让教师自主选择教材内容，而不是被动地被一种教材牵着走；不是被动地教一种教材，而是用多种教材来教学生。第二阶段，我们将以中国出版的教材为主，参照优秀海外国际课程教材，进一步开阔教师的国际教育视野，在更大空间范围内选择教材，让教师作为课程主体研究课程，这是教师创建自己的课程的前提。第三阶段，我们将中西课程融会贯通，让教师学会创造学校自己的学术教材，教师作为课程主体的意义将得到充分显示，教师的课程建构能力将得到充分锻炼”^[29]。给任课教师以教材选择的自由，并提供国际课程的参考，这是一种对教师自主支持的教学领导方式。(www.xing528.com)

再如，四川成都武侯实验中学校长李镇西，在回顾自己的成长经历时，就提到了自己作为一名普通语文教师时得到了当时所在石室中学校长王绍华的支持。王校长对李镇西的支持主要体现在几件事情上：第一件事是李镇西自己想参加在北师大举行的苏霍姆林斯基80诞辰国际学术研讨会，但由于不够某种“资格”而无法成行，王校长通过争取让他得以如愿。第二件事是攻读博士，“王校长不但很爽快地签字同意我报考，而且还特意勉励我向著名特级教师顾泠沅学习，说顾老师也是以一名中学教师身份攻读博士学位的。”^[30]此外，就是李老师上课带学生出校游玩，得到了王校长的支持，“在石室中学，我多次带学生出去玩，比如带着学生去公园踢足球、做游戏，带着学生在春天的田野步行一天，还曾带着学生在青城山的小木屋里住了一夜……我从来没有挨过一次批评。”^[31]从这些事例可以看出，王绍华校长对李镇西做语文教师和班主任工作时，采取了一种自主性支持的管理方式。尤其是从李镇西校长对王绍华校长的回忆中可以发现，积极领导力所倡导的自主支持的管理不仅不是新“发明”出来的东西，而且是一直存在于学校日常管理中的。既然自主支持的管理一直都有，那么这里强调它的目的何在呢？其实我们的目的是为了凸显校长管理的“注意力”，正如后面“20世纪80年代学校教师的工作动机”和“学校中的绩效主义时代”所分析的，20世纪80年代学校校长的“注意力”可以放在自主支持的管理上，有这样的空间和环境。而后来学校的发展，尤其是2000年之后，主要转向绩效主义管理，校长的“注意力”被转移到了诸多的绩效考核指标、评优评奖的指标上，而难以集中在对教师的自主支持上，这是学校积极领导力在今日学校管理背景下，提出的需要反思和纠正的问题。

不仅教师需要自主支持，学生在这样的管理方式中同样获得的是更多的选择：目前在许多中学进行的“选课走班制”改革，以及丰富的选修课程都是为学生提供更多的可选择性。另外，在积极领导力的管理方式中比较重视给教师提供积极的信息性反馈，这类反馈不同任何奖励、评价挂钩，而是纯粹强调反馈的信息性功能，帮助老师了解自身工作的实际状况。即便如此，这类信息性的反馈也是以教师的自主选择为前提，也就是说，教师可以自主决定是否参考类似于考试成绩、同事建议这类信息的价值，而不具有任何的强制性。