学校积极领导力探索：任务转变与教育改革方向

截至2015年，我国的教师队伍总体情况是这样的：“全国各级各类学校共有专任教师1539万人。其中，学前教育205万人、义务教育阶段918万人、高中阶段（含中等职业教育）254万人、高等教育（含高等职业教育）157万人、特殊教育5万人。他们工作在51万所学校，支撑起了2.6亿在校学生这个世界上最大规模的教育体系”^[3]。而我国的校长队伍总体情况则是：幼儿园园长22.37万人，小学校长19.05万人，初中校长5.24万人，普通高中校长1.32万人，普通高等学校校长2560人，各级各类民办学校校长（园长）16.27万人^[4]。从幼儿园、小学、中学到大学，校长（园长）总人数大概为64.5万人^[5]。

那么在这样一个由64.5万左右的校长和1539万专任教师为职业主体构成的学校教育系统中，这么庞大的人群所从事的教育工作到底是一种什么样的工作？如果做一个简单的类型区分：教育工作是一种常规的、重复性的、算法式的、机械式的工作，还是一种非常规性的、需要面临挑战的、复杂的、需要进行创造性的工作？教师和校长的工作到底更趋向于哪一种类型？对于教育工作的不同判断，不仅决定了教育工作的呈现方式，也决定了教师和校长的职业发展状态。

应该说，不同的教师群体（例如幼儿园教师与大学教师）、同一个群体的不同人、同一个教师或校长在不同的职业生涯发展阶段（职业开端与职业发展中后期）、教师群体与校长群体、不同校长群体（幼儿园园长与大学校长）所进行的教育工作都是有巨大差异的，从工作的复杂程度、挑战性程度上讲都是不同的，不能一概而论；每个个体、教师之间，校长之间，教师和校长之间也都是不同的。尽管如此，我们还是试图对教师和校长所从事的教育工作进行类型化的概括，这样做的目的主要是：揭示过去到现在教育工作的主要特征和存在的问题，从而为未来的教育改革指明方向；这种对于教育工作特征的总体概括和判断有利于我们对现行教育政策和管理措施进行检讨和反思，从而为未来的教育变革做好准备。

对教育工作特征的概括判断，可以从我国现行中小学、大学的教育改革方向中获得线索和启发：自2001年开始的我国中小学新课程改革，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……避免过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力……改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”^[6]。从中可以看出，2001年的新课程改革是针对之前的应试教育状况而出台的改革措施，在2001年之前的教育现状是“注重知识传授”“注重书本知识”“接受学习、死记硬背、机械训练”统一性的国家课程，这里虽然说的是学生的学习，同时也意味着教师和校长的工作更多表现为一种重复性、机械训练式、灌输式、常规性的工作。而改革的方向是什么呢？就是要转变为“强调形成积极主动的学习态度”“关注学生的学习兴趣和经验”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”以及实行国家、地方、学校三级课程管理，从小学至高中设置综合实践活动作为必修课程等。从这个转变方向可以看出对学生的各种能力、主动性要求更高，对于教师和校长也就意味着教育工作应转变为非常规性的、挑战性的、需要发挥创造性的工作方式。

我们再来看看高教改革，在2010年提出的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》中提到，要全面提高高等教育质量，提升科学研究水平，“到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强”。在高等教育改革中提到最多的关键词就是创新：“拔尖创新人才”“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中做出贡献”^[7]。而在2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》^[8]中，提出了“双一流”建设规划，为了建设“双一流”，更是提出要培养“创新团队”“培养拔尖创新人才”“营造浓厚的学术氛围和宽松的创新环境，保护创新、宽容失败，大力激发创新活力”。从高等教育领域中的改革来看，也是愈来愈注重创新、创造，这些毫无疑问都对高校校长和教师都提出了很高的要求，高校的工作更多是复杂性、创造性的工作类型。

无论是中小学改革还是高等学校的改革，都愈来愈要求校长和教师的工作成为复杂性、创造性的工作类型，这种工作要求的转变对身处其间的64.5万左右的校长和1539万专任教师到底意味着什么呢？

不同的工作任务类型，会要求人们采取不同的工作动机类型，根据美国罗切斯特大学教授德西（Edward Deci）和瑞安（Richard Ryan）的研究^[9]，传统常规性的、机械训练式的、重复性的工作依靠控制性动机就可以很好地完成^[10]，所谓控制性动机就是依靠外部奖励和惩罚措施、依靠压力和紧张感驱动的教学和学习方式。然而，当工作任务变为复杂性的、需要发挥当事人主动性的任务时，控制性动机就会出现偏差和问题，表现为注意力过于集中在奖励和评价上，从而降低创造性完成任务的能力。而当面对复杂性、探究性、需要发挥创造性的任务时，自发性动机就是必要的；所谓自发性动机，就是因为工作任务本身的有趣、令人好奇而产生的内在动机，以及当事人自己因为赋予工作任务以特别的意义和价值而内化的外部动机，从而产生的驱动力。当事人在自发性动机驱动下，更多的是自主选择工作任务，而不是外部（奖惩、评价等）控制的结果，当事人更多的是将周围的环境看作信息性的，为工作提供信息反馈的，而不是对工作任务实施控制的。

哈佛大学创造力专家阿玛贝尔教授提出了“创造力的内在动机原则”，即内在动机有利于激发创造力，而外在动机往往是起反作用^[11]。当学校的教育工作被定位为需要发挥创造性的任务时，也就意味着需要校长和教师们更多从内在动机出发去进行自己的教育工作；而诸如外部评价、预期奖励、各种检查、考核都会对内在动机产生负面作用。

有关工作任务的类型与工作动机及激励之间的关系，丹尼尔·平克在《驱动力》一书中做了很好的综述和说明^[12]。

2001年以来的新课程改革经历了不少的讨论、争议，其中主要的焦点在于新课程改革的目标难以落实，2011年10月由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会与中国教育网合作开展了关于“教师对新课改的评价”的网络调查，仅有四分之一教师表示满意，由此也引发了各方对此次调查结论、新课改本身成败与否的大量争论^[13]。而有关高教改革，尤其是“双一流”建设的争议同样不断，这种争议声中，很多集中在“一流”的目标能否实现上^[14]。比较中小学的新课程改革与高等学校“双一流”建设，会发现有惊人的相似性，就是对改革目标的实现、落实存在较大争议。

中小学新课改与高教改革目标难以落实的原因众说纷纭，我们这里从德西（Edward Deci）和瑞安（Richard Ryan）有关动机的研究成果出发，对此提供一个解释。当教育工作任务从传统的算法式、重复性、常规性、机械训练式的工作方式转变为探究性、复杂性、需发挥创造性、非常规性的工作方式时，要求校长和教师的工作驱动方式从控制性动机的驱动转变为自发性动机驱动的工作方式，或者如我们在本书第5章所说的，从外驱力驱动转变为内驱力驱动的方式。只有从校长和教师的职业工作动机的角度实现这种转变，中小学新课程改革和高教改变的目标才可能真正实现。这种职业工作动机的转变意味着，以前依靠奖励和惩罚、依靠外部评价驱动的，以压力和紧张为特点的工作方式，需要转变为依靠校长和教师对工作本身内容的兴趣、对教育工作的意义和价值判断为导向的方式。

校长和教师工作动机的这种转变，需要三方面的支持条件：一是学校外部的政策环境、行政管理环境进行调整，由控制导向的外部环境，转变为自主支持导向的外部环境^[15]；二是学校内部的管理由控制导向转变为自主支持导向，也即我们在《学校积极领导力》一书中所讨论的，由消极领导力转变为积极领导力；三是校长和教师自身的因果导向类型，需要从控制导向转变为自主导向^[16]。第一个条件中所说的控制导向的外部环境，就是以奖励、惩罚、绩效、评价、监督和控制作为引导学校办学发展方向的做法，或者如曾任上海建平学校校长、现任深圳明德实验学校校长程红兵提到的学校发展依靠“外力制动”的做法^[17]；而自主支持的意思是，尽量创造条件让学校自主发展，依靠“内力制动”，支持校长和教师的自主办学与教学，减少各种评优、评奖、检查、监督等行政干预。第二个条件则要求对目前学校中广为流行的经验式管理、方便式管理、绩效主义管理、军事化管理和科层制管理等消极领导力的管理方式进行转变，由控制导向的管理，转变为对教师自主支持的管理。第三个条件意味着选拔校长和教师时，应首先考虑自主导向类型的校长和教师，也就是以对教育工作本身感兴趣以及对于教育工作具有与众不同、独特理解的人作为优先考虑，而不应是看重奖励、升迁、排名、外部评价为导向的人。而对于校长和教师队伍中本身是控制导向的，应通过自我完善与调整，转变自身的因果导向类型，从控制导向转变为自主导向^[18]。

从这三方面的条件看，情况确实不容乐观，尽管在各地的教育改革中多多少少出现了自主支持的政策措施，也有一些学校在尝试积极领导力的管理措施，校长和教师中也不乏具备自主导向的；然而，总体而言，中小学和大学的校长和教师还没有充分实现工作动机的转变，还没有从控制性动机转变为自发性动机，教育工作也就难以从传统的算法式、重复性、机械式、常规性的任务类型，转变为探究式、复杂性、非常规性、发挥创造性的任务类型。现实之中依靠控制性动机驱动的大量教育工作，很多停留在机械式、重复性、算法式任务阶段也就不足为奇了。这是导致目前我们看到在中小学教育改革和高校改革中，目标难以真正落实，甚至产生反复争议的主要原因。

从第一个支持条件即外部的政策和管理环境看，现有的教育政策中仍然存在着某些控制导向的政策，而不是自主支持的政策。导致基础教育和高等教育改革的目标难以真正落实。自2009年1月1日起义务教育学校实施绩效工资分配政策，为了配合绩效工资政策的推行，要求进行绩效考核工作，“绩效考核结果是绩效工资分配的主要依据”。将教师工资同绩效考核结果挂钩，试图以此调动教师工作的积极性，这里激发起的主要是教师们的控制性工作动机。(www.xing528.com)

北京市于2014年就中小学教师的绩效工资出台了《北京市教育委员会 北京市人力资源和社会保障局 北京市财政局关于印发建立我市中小学教师绩效奖励激励机制实施方案及配套文件的通知》，同时发布了《北京市中小学教师绩效奖励激励机制项目管理办法》^[19]，在这一《管理办法》中，涉及的主要措施就是“多劳多得，优绩优酬”，激发教师们为了获得更多的报酬而工作，以此作为搞好教育工作的驱动力。相应的，在区县一级教育行政部门的绩效工资改革中，以激发教师们控制性动机作为工作驱动力的方式，也就不值得奇怪了。

学校内部的绩效工资方案往往从教师工作的几个方面：师德形象、教师考勤、教学工作、安全考核、班主任工作等分别赋予不同分数权重，再计算最后的绩效考核情况，根据绩效考核结果发放奖励性工资。至此，自上而下的中小学绩效工资也就实现了对于教师的激励导向作用，只是这种激励导向的结果主要是激发教师们的控制性动机，而不是自发性动机。

对中小学教师工作动机影响较大的除了上述绩效工资之外，另一方面是中小学教师的职称等级制度。中小学教师专业技术水平评价的基本标准条件，从三级教师、二级教师、一级教师到高级教师和正高级教师，除了有关学历和任职年限的硬性规定外，其他方面主要是教育教学业绩和课程改革、教学方法的成果，这些“业绩”和“成果”如何去衡量？现实评审中往往又是将其与不同级别的获奖联系在一起，从校级、区市到省部级、国家级的各种奖励，这样一种职称等级制改革其实仍然保留着强化教师追求各种奖励的工作动机，教师为追求各种级别的奖励而工作，以便获得职称等级上的提升。

除了影响中小学教师工作动机的绩效工资改革和职称制度改革，还有对中小学校长工作动机产生影响的管理标准政策。

例如，山东潍坊市教育局在推行“管、办、评”分离改革的过程中，尽管取消了全市中小学校长的行政级别，校长考核也从上级行政部门委托给了第三方，但是对校长的考察还是基于对校长办学业绩考核的职级评定制度，“根据校长办学能力、办学绩效、任职年限、办学满意度等评定相应职级”。建立校长绩效薪酬制度，绩效工资的30%根据绩效考核结果发放^[20]。另外，在全国各地教育行政部门推行的校长职级制改革^[21]，虽然都触及学校的“去行政化”问题，但是以给校长划分三六九等来激发工作动机的方式，都更可能是激发校长的控制性动机，而不是自发性动机。

除了上述提到的中小学教师职称制度和绩效工资制度，以及中小学校长的管理标准规定之外，地方教育行政部门正在逐步推开的校长职级制以及广泛存在的各种形式和名目的表彰奖励项目、达标验收项目等，也都是主要以控制为导向的管理取向，这类控制导向的政策和管理措施不仅广泛存在，而且在后面的分析中我们会发现，以绩效主义为主要管理措施的改革正在铺开。

从上述对中小学教师职称制度改革和绩效工资改革，以及对中小学校长的管理标准规定和地方行政部门推行的管理措施看，都是主要以控制导向的方式，以激发教师和校长的控制性动机为主要特征，这本身同中小学新课改对教师和校长工作任务的要求，从重复性、机械式、算法式任务转变为探究式、复杂性、发挥创造性的任务，是不协调、不一致的；可见，新课程改革的推行，并没有相应地涉及教师和校长职业工作动机的配套政策的同步改革，不仅如此，相关政策的改革趋势更多是从强化教师和校长的控制性动机方向进行的，是控制导向的政策方向和管理措施，这可能会对新课程改革起反作用力，营造与新课程改革目标起制衡作用的政策环境，这是导致新课改目标难以真正落实的一个要原因。

在高等教育改革领域，类似的问题同样存在，例如2011年10月13日，教育部下发了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（以下简称《评估意见》）^[22]，试图通过实施这样的教学评估达到“提高人才培养质量”“提高教学质量”的目的。为了达到这些目的，首先采用的是“教学基本状态数据常态监测”。这个监测起什么作用？用来发挥“政府监控高等教育质量、社会监督高等学校人才培养和本科教学评估工作中的重要作用”，学校在面临外部监督和监控的情况下，被调动起的主要是控制性动机，而非自发性动机。可想而知，学校在面临类似本科教学评估时，看重的是能够顺利“通过”评估，还是真正看重评估提供的信息反馈呢？在这样监督、控制导向的政策背景之下，学校和教师更多是以控制性动机来应对类似的评估、评价的。《评估意见》中虽然提到了“学校自我评估”，但是这个所谓的“自我评估”并非学校按照自主意愿进行的评估，而是《意见》要求进行的，只不过评估主体由学校自己组织安排，在“评估”与“不评估”这一点上，学校是没有选择的，必须“评估”。可见这里所说的“学校自我评估”并非完全出自对学校自主性的一种支持。

行政管理与政策方面的这种持续、广泛的“外力制动”的做法，同2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》和2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》试图追求的高校改革的发展目标，要求大学校长和教师的工作转变为探究性、复杂性、挑战性、发挥创造性的目标，两者一定程度上存在相互抵触、相互制约的问题，而没有能形成政策手段与政策目标的合力。

从第二个支持条件看，正如在《学校积极领导力》一书的第二章所分析的那样，尽管个别的学校进行了参与式管理、分权与授权等积极领导力的管理措施^[23]，然而目前大多数学校还是比较普遍地采用经验式管理、方便式管理、绩效主义管理、军事化管理和科层制管理等常见的消极领导力的方式。学校管理改革的方向应是从“硬的”消极领导力转变为“软的”消极领导力^[24]，从消极领导力向积极领导力转变。

从第三个支持条件看，校长和教师们的因果导向类型尽管不同^[25]，但学校外部以控制导向为主要特征的政策环境，以及学校中广泛存在的以控制导向为特征的消极领导力的管理方式^[26]，导致校长和教师群体的控制性动机更容易被激发起来；同时，控制导向类型的校长和教师也更容易适应现行的学校内外体制环境。对于自主导向和非人格化导向的校长和教师而言，很多人为了适应内外环境，只好调整自己的“个性特征”，向控制导向转变。除了个别具有高内在动机（这是自主导向的一种特征）的人，在控制导向的环境中仍然保持了自身的“个性”之外，大部分的校长和教师都表现为控制导向的倾向。这意味着奖惩、评价、绩效考核是学校校长和教师主要关心的重点，教育教学、科学研究和社会服务工作本身很难成为工作的主要动机，对教育本身的内在动机、自发性动机没有成为学校教师和校长的主要工作动机，这最终导致学校工作大量停留在重复性、机械性、常规性的任务状态。

在现实的中小学校和高等院校中，虽然大多数的校长、教师表现为控制性动机的职业状态，但并不排除极个别具有较高初始内在动机的校长和教师存在，他们尽管面临同样的控制导向的外部环境，但却依然能保持对自身教育工作的自发性动机，从而在自己的工作中表现出独特的创造性。例如，前南方科技大学校长朱清时、北京大学生命科学学院教授饶毅、河北科技大学副教授韩春雨、清华大学政治学系副教授刘瑜等，北京十一学校校长李希贵、深圳明德实验学校校长程红兵、武侯实验中学校长李镇西、上海复旦附中的语文特级教师黄玉峰等。较高的初始内在动机可以让校长、教师对外部评价、奖励具有“免疫性”，我们在《学校积极领导力》第四章和第十章中对此做过介绍，哈佛大学创造力专家阿玛贝尔等学者对此进行过相关的研究^[27]。

然而，我国中小学新课程改革和高等教育改革目标的落实，要求学校工作任务从重复性、机械性、算法式任务转变为复杂性、探究性、创造性的任务类型，仅仅依靠个别的校长和教师是无法实现这种任务工作类型的整体转变的。接下来的三部分内容，将从学校内部管理、外部教育政策环境和校长与教师的因果导向类型三个方面，讨论分析未来教育改革应进行的方向和所需采取的措施。