家长如何培养积极领导力

尽管《学校积极领导力》主要是针对学校校长和教师的内容，但是在涉及学生教育问题上，对于家庭和家长同样有相应的建议和指导要求。

（1）长期而言，培养孩子的内在兴趣、自发的动机要远远比一时学习成绩的好坏重要。

现有对于内在动机与外在动机、内驱力与外驱力的研究表明^[12]，内在动机和内在驱动力无论从学习还是进入职场以后的职业发展上，更优于外在动机和外部驱动力。

从学习的角度来说，孩子具备内在动机的情况下的学习，在很多方面要优于外部动机，也就是说，孩子因为学习内容本身的有趣、好奇、吸引人而进行的学习要优于外部动机。根据已有的研究，内在动机的学习带来的结果是：孩子会专注在感兴趣的学习内容上，而不会很容易就转移注意力；乐于接受有挑战性的任务，主动寻找额外的机会完成任务，而不是逃避失败，逃避有难度的学习任务；发挥创造性和想象力，而不是机械地、重复性地进行无意义的学习；学业成绩水平也较高。^[13]

从职业发展的角度来说，内在驱动力驱动的职业发展在以下方面优于外部驱动的职业发展：有更高的组织归属感和认同感；工作的满意度更高；总体的幸福感更高；工作中会表现出更多的创造性，尤其是面对复杂的工作环境和工作任务时^[14]。

所以，从学习的角度和未来职业发展的角度而言，培养孩子内在的兴趣和爱好，自发性的学习动机是涉及长远的目标；而学业成绩往往可以通过短期的努力获得改善，尤其是当赋予孩子以内在自发动机之后，短期改变学业成绩会更加容易。

（2）在现行学校教育体制环境中，培养孩子浓厚的兴趣非常必要。

根据哈佛大学教授阿玛贝尔的研究，学校教育环境中存在大量对孩子创造性产生负面作用的因素，这些因素包括^[15]：各种评价和对奖励的预期，最常见的就是考试以及考试带来的对孩子的评价，这种评价在多数情况下对孩子的创造性是有负面影响的。因为在现有的精英式教育环境中，考试本身难以保持纯粹的中立性，也就是说，考试不仅仅是为学生学习掌握程度的一个判断。在考试和对考试的预期中，学生很难不把排名、同学对自己的看法、“好学生”的称号、荣誉等考试本身之外的因素排除在外，更不用说在小升初、中考、高考等升学中的选拔功能。很多时候，考试意味着其他的很多奖惩功能，在这种情况下，学习本身也不是中立的事件，而是服务于考试和学业成绩的，学生的学习无法保持纯粹的内在学习动机，也就是因为学习内容本身的乐趣、好奇心而学习，这导致了对学生学习创造性的负面作用。

而现实之中我们知道学校里甚至家庭教育里存在大量的外部评价、奖励，那么在这样的背景之下，如何能让孩子不受外部的预期奖励和评价的影响呢？根据阿玛贝尔的研究^[16]，当我们的初始动机非常高时，可以不大受到外部预期奖励和评价的影响，甚至内在动机可以与被激发起的外部动机互补性地整合起来，而不产生负面作用。这意味着，为了培养孩子的创造性，必须重视他的内在驱动力、自发动机的养成，为了免于受外部评价和奖励的负面影响，需要培养孩子高水平的内在兴趣和爱好。

（3）培养对奖励和成绩的“免疫”能力。

为了培养孩子的创造性，除了让孩子养成对某些事物的浓厚兴趣，形成高水平的内在动机和驱动力之外，还可以采取一些措施培养孩子对外在评价和奖励的“免疫”能力。这种“免疫”的措施主要是基于一种对孩子“注意力”的训练，也即将“注意力”放在兴趣、爱好、学习、任务本身上，享受任务本身的乐趣、体验事情本身的意义和价值以及任务本身的新奇性、挑战性所带来的成就感上；而应竭力避免孩子将注意力放在任务之外的因素上，例如，口头或物质奖励，家长或学校、同学的评价，学习成绩的排名等，这些任务本身之外的因素一旦成为孩子“注意力”的中心，就会对他关于这项任务的内在动机产生负面影响，从而削弱和抑制孩子的创造性发展。

有关孩子“注意力”的“免疫”训练应持续进行，原因在于外部评价和奖励体系广泛和严密的存在，从幼儿园、小学、中学到大学，一直到进入职场的整个职业生涯，可以说是无处不在，那么在这样一个交织密布的评价和奖励体系里，孩子的成长需要一种“定力”的培养，也就是对“注意力”的“免疫”训练。当经过持续性的“注意力”训练之后，孩子在遇到大部分事情时可以将“注意力”集中于任务和内容本身，这样就可以逐步建立起日后学习、工作的内驱力，而具备了这种内驱力，孩子未来可以在学习和工作中表现出更多的创造性，学习满意度、工作满意度、职业认同感也会更高。

（4）培养孩子的终身学习观，不必太看重一时得失。

积极心理学已有的研究发现，我们每个人的幸福感其实是同自我奋斗密切相关的，也就是说，当我们无所事事，或者不劳而获时并不能感受到真正的幸福。美国克莱蒙特大学的米哈里·契克森米哈赖（Mihayi Csikszenmi-halyi）教授毕生致力于研究高峰体验和巅峰表现，也就是人们在自己最有成就感的时刻的体验和表现。他说“人类最好的时刻，通常是在追求某一目标的过程中，把自身实力发挥得淋漓尽致之时”。也就是说，我们每个人只有当自己努力应对了挑战，发挥出了自己的实力和水平时，我们才会对自己满意。另一方面，为了别人眼中的“成功”所进行的努力也不是真正的幸福。哈佛大学“积极心理学”课程讲师泰勒·本-沙哈尔提出的“汉堡模型”揭示了这种“忙碌奔波型”的人生^[17]，即只是活在别人的评价里、社会的评价里，无法真正享受工作和生活的乐趣。幸福的人生在于，基于内在自发的动机设定目标，并努力学习应对挑战、提升自我，依靠内在驱动力学习、生活和工作，更好地发挥出每个人已有的潜能、想象力和创造力。

所以，从幸福感的角度看，应树立终身学习的观念，不断地自发设定目标，通过学习提升自我，再不断地迎接挑战。在这个过程中，学习是实现胜任能力的主要途径，这个胜任能力是指每个人对自己的生活、学业、工作方方面面的胜任能力，它是人最基本的心理需求之一^[18]。而学习是满足这一基本需求所必需的。

[1]参见侯龙龙编著《学校积极领导力》（机械工业出版社，2017年4月）。

[2]强调这一观点原因在于，现代学科分工的结果，积极的管理理念和积极的教育理念以及积极的创造力观、积极心理学、积极的学习观、课程与教学的人本主义观点，都分别在不同的学科领域各自发展，往往每个领域的学者并不了解人本主义观点在其他领域的发展状况。就人本主义在不同学科领域的发展来说，最近二十年来，发展最快的莫过于积极心理学，而人本主义在其他学科的发展也受到积极心理学的较大影响，例如在组织行为学中出现的“心理资本”“组织层面的自我效能”，教育领域中的“积极教育”运动，创造力研究中的“心流体验”等。另一方面，其他学科的发展也在对积极心理学发生影响，例如，有关创造力的研究也在逐步成为积极心理学应当关注的主题；由美国罗切斯特大学教授爱德华·德西（Edward Deci）和理查德·瑞安（Richard Ryan）所提出的自我决定理论（Self Determination Theory）既对积极心理学发生影响，也对组织管理影响深远。(www.xing528.com)

[3]尽管在马斯洛时代，对人的创造性潜能只是具有猜测性的论述；包括道格拉斯·麦格雷戈在对管理学中的“Y理论”进行阐述时，也具有猜测的性质。但是近几十年有关创造力的研究已经确认，正常人在生物学、认知神经学方面都具有同样创造性的物质基础。有关创造力与生物学、认知神经科学的研究也表明，“创造性并不是在我们的基因中编码的。创造性是不可遗传的。”（参见凯斯·索耶著，师保国等译《创造性：人类创新的科学》，华东师范大学出版社，2013年；211页）也就是说，没有什么人生来就是有创造性的，创造性并不是天生就有的。“创造性基于普通的、日常的大脑加工，而不是大脑的特定区域。每名正常的、健康的人类都能进行这样的大脑加工，它们服务于日常功能所需。”（参见同上，235页）这意味着创造性是任何正常人都具有的一种潜能。

[4]有关自我效能的内容参见《学校积极领导力》一书第六章“自我效能”部分的内容。

[5]参见王石、时代纪录著《王石说“影响我人生的进与退”》（浙江大学出版社，2012年，“登山不怕死，怕死不登山”）。

[6]参见Amabile，T.M.The social psychology of creativity（New York：Springer-Ver-lag，1983）第5—9章的内容。

[7]有关心理资本的内容可以参见《学校积极领导力》第六章的内容；也可参见路桑斯著，李超平译《心理资本》（中国轻工业出版社，2008年）。

[8]参见芭芭拉·弗雷德里克森著，王珺译《积极情绪的力量》第七章“积极情绪与消极情绪的最佳配比”和第八章“测测自己的积极率”（中国人民大学出版社，2010年）。

[9]《学校积极领导力》第七章讨论了职业活力、职业学习和职业繁荣的关系。有活力的职业学习，是指自发设定目标的学习，出于校长自身内在需要进行的学习，而非单位有组织的培训。

[10]参见侯龙龙编著《学校积极领导力》第二章“消极领导力的两种类型”。

[11]例如，有一位中学政治教师离开自己工作了13年的学校，选择离开的原因是：“如果不是学校对周六补课有了严格的规定，比如必须上交教案、不许讲与教材内容无直接关系的话题、加大补课期间巡视频率……我可能还会在学校多待上几年，甚至就待一辈子了。但这个规定一出台，我就觉得最后透气的小窗口被封上了。再喜欢潜水，也得上来吸点新鲜空气啊……于是，35周岁那年，在很多人已经开始安分守己踏实过日子的年纪，我离开学校北上到了《中国教师报》，以借调的名义成为一个媒体人。”（参见茅卫东“只是不想让环境改变了自己”http://www.wtoutiao.com/p/42dM5r0.html）显然学校对周六补课的规定诸如上交教案、不许讲与教材内容无直接关系的话题、加大补课期间的巡视频率等，是一种强化监督的管理措施，至少在这位当事教师看来属于“硬的”消极领导力，这也成为他离职的直接原因。同样是这位教师，本书第二章还有对该案例的详细分析。

[12]关于内在动机和外在动机、内驱力和外驱力的含义参见本书第6章的相关讨论。

[13]参见[美]简妮·爱丽丝·奥姆罗德著，汪玲等译《学习心理学（第6版）》中国人民大学出版社，2015年）第16章“动机与情感”，329页。

[14]参见Gagne and Deci“Self-determination theory and work motivation”Journal of Organizational Behavior.26，347（2005）。

[15]参见Amabile，T.M.The social psychology of creativity.（New York：Springer-Verlag，1983）第5—9章的内容。以及Amabile，T.M.Creativity in context.（Boulder，CO：Westview.1996）第5—8章的内容。

[16]参见Amabile，T.D.“Motivation Synergy：Toward New Conceptualization Intrinsic and Extrinsic Motivation in the Workplace”，Human Resource Management Review，1993，3，185-201。

[17]参见泰勒·本-沙哈尔《幸福的方法》第二章“解读人生的四种汉堡模型”（当代中国出版社，2011年）。

[18]在美国罗切斯特大学心理学教授爱德华·德西（Edward Deci）和理查德·瑞恩Richard Ryan）看来，人最重要的三种基本心理需求是：自主性、胜任能力和与他人的关系。参见Edward Deci and Richard Ryan“Chapter 2 The Importance of Uni-versal Psychological Needs for Understanding Motivation in the Workplace”in Gagne，Marylene.Oxford Library of Psychology：Oxford Handbook of Work Engagement，Moti-vation，and Self-Determination Theory.London，GBR：Oxford University Press，2014。