从我国教育进入新一轮课程改革以来，我国的教学评价就克服了许多传统教学评价的种种困难，取得了一定的成绩。但是由于学术界对于构建主义和后现代主义的过分推崇，也造成了我国教育教学评价犯下了二元论的错误，课堂教学评价逐渐进入了新的误区，这也使我国课堂教学评价一直在曲折中发展。在下文中，主要将评价理念、评价功能、评价主体、评价内容、评价方法五个方面仔细描述，用以分析我国课堂教学评价的现状。
（一）评价理念
评价理念指的是对课堂教学评价重要性的认知。一般来讲，评价理念包含了两种倾向：第一，忽视了评价的作用。我们通常认为评价是可有可无的存在，认为评价对于教育教学的影响微不足道；第二，评价中心论。许多人都将教学评价神话了，带有神话色彩的课堂教学评价被我们推到了至高无上的地位，甚至许多学者将教育发展中产生的问题都归结到了评价上来。
自拉尔夫·泰勒将评价正式纳入课程编制后，评价的问题就以其噱头占据了教学研究领域的制高点，从而受到广泛的关注。就国内而言，课堂教学评价的问题一直是许多专家和学者重点研究的内容，尤其是随着新课程改革的深入，评价的问题更是受到了前所未有的关注，甚至某些教育者提出了评价中心论。然而，许多不良的教育问题并不是由评价体系所造成的，而是教育事业发展中的必然存在。想要解决这些问题，最重要的途径是促进教育的发展，让教育满足人们日益增长的教育需求，而不应该一味地将问题都归结到课堂教学评价上来。
（二）功能评价
评价功能就是对评价作用的认识，它直接关系着整个课堂教学评价的价值取向。
关于课堂教学评价的功能，一直存在着“甄别与发展哪个优先，哪个重要”的争论。有的学者认为，传统的课堂教学评价中存在着许多弊端，在新型教育模式下必须改变课程评价中过分强调甄选的功能，发挥评价真正促进学生的发展、教师的提高和改进教学实践的功能。传统的课堂教学评价在一定程度上是不利于教师和学生的发展的，但是如果仅仅因为这一点就将课堂教学评价的甄别和发展功能看作是两个对立的极端，将多数评价问题归因于甄别功能，这既不符合事实，从情感上来看，这也是不理智的行为。在教学评价中，甄别功能是其基本功能，只要存在评价，就一定会出现某种差距或是不足的现象，那么甄别就会自然出现。相关研究者之所以持反对态度，排斥课堂教学评价的甄别功能，也许是因为他们讲教育中的许多不良现象都归因于评价的甄别功能，却忽略了甄别本身是无所谓好坏的，在教育教学活动中出现的教育问题也是因为人对甄别功能的无用或是滥用，可以这么说，甄别功能本身是没有问题的。反之，甄别功能是评价的基本功能，是评价其他各项功能的基础，通过评价中的甄别功能，可以准确地帮助教师了解教学活动中出现的问题，或是得到的收益，师生在进一步的教学活动中就能够针对总结出来的问题进行针对性的改善，这就是评价的调节功能。从评价的结果上看，通过评价可以帮助教师和学生知道自己在过去的“教”的行为和“学”的过程中哪里做得好，哪些地方没有做到位，这就是评价的强化功能。在接受评价的过程中，学生在此认识知识、进行思维、体验情感等，这就是评价的教育功能。如果没有评价的甄别功能，那么，其他各区域的功能都是不存在的。
评价是为了更好地促进发展，国内外研究者对于这一说法基本已经达成共识，都一致地肯定了他的存在价值和其发展的必要性。正如上文中分析的那样，甄别与发展也并非是不可融合的，两者也不是二元对立的关系，而是相互促进、密不可分的。因此，对于课堂教学评价，我们一方面要继续重视并充分发挥其促进师生发展的作用，另一方面也要理性地对待甄别的功能，让其发挥真正的价值。甄别是基础，发展是最终的目的，甄别是为发展而存的，这是课堂教学评价必须坚持的重要原则。
（三）评价主体(www.xing528.com)
关于评价主体，发展和变革的整体趋势就是从一到多的过程。我国传统的课堂教学评价的主权基本上就是教育行政领导和专家的特权，这一部分可以根据一些相对客观的、细致的评价标准从各方面对教师和学生以及课堂的教学活动进行客观评价，并以此制定出相关的决策，决定教师的薪酬待遇，判定学生的学习情况和发展水平。随着各种评价问题的反复出现以及教师专业发展需求的产生，这种由单一主体来进行课堂教学评价的机制已经走进的死胡同，受到来自各方面的挑战。尤其是新课程改革以来，课堂教学评价的主体逐渐发生了许多变化，教师、学生和家长等社会群体也逐渐参与到课堂评价当中，教师与学生、领导与同行业者、骨干与专家、社会与家长等构成了评价的多元主体。多元主体的参与，一方面打破了管理者对课堂教学评价的垄断局面，这对于教师的专业发展和学生学习的主动性都产生了很大的影响。其次，多元评价主体也在一定程度上对整个课堂教学评价产生了副作用，从而使评价低效或无效。还有部分研究者与实践者单纯的强调了多元主体的平等性和参与性。由此可以看出，强调课堂教学评价主体的多元参与是评价改革的必经之路，但是这种多元主体一定是有重点的主体，而不是“眉毛胡子一把抓”的人人参与，更不是形式的强调平等的主体。
（四）评价内容
评价内容回答的是评什么的问题。教育评价的理论发展大致经历了测量时代、描述时代、判断时代与建构时代四大阶段。课堂教学评价基本上也遵循同样的发展历程。在不同的阶段，评价所涉及的具体内容还是有一定的差别的。
促进学生的全面发展是我们开展教育事业终极的追求目标。因此，我们必须将对学生非智力因素的考察纳入课堂教学评价当中，这也是评价发展的必然因素。同时，还应该高度关注评价内容的个性化。学生是不断发展着的，并且存在巨大差异的一个群体，如果以一种固定的标准贯穿评价的始终，并以此为标准评价所有的学生，那么这样的做法就会导致整个评价毫无意义，也就无法充分发挥其促进学生发展的作用。
（五）评价方法
所谓评价方法回答的是如何评价的问题，评价方法是评价由理念转化为现实的纽带。评价方法的科学与否，直接制约着课堂教学评价的成效，是评价中尤为重要的组成因素。
在我国，传统的课堂教学评价套路基本是以纸笔测试为主要形式的，评价的方法比较单一，没有特点。针对传统评价中存在的许多问题，各学者不断研究，逐渐出现许多新的评价形式，其中最为突出的表现是“档案袋”等质性的评价方法。质性评价方法能够在一定程度上弥补传统纸笔测评的不足之处，让道德、情感、价值观等非智力因素也能够在评价中得到相应的提升。但是，由于实践的缺乏，经验不足，再加上人们受传统思想的束缚，这种方法仍然未能发挥其真正的作用。有的学者在调查的基础上提出，档案袋评价的形式在实践中会出现很多误区，导致档案袋异化成为学校评价改革的标志，学生成绩的汇集册、学生之间相互比较和竞争的平台、家长对孩子进行检测的媒介等。另外，如果一线教师中有的教师仅仅采用表扬的形式对学生进行评价，而忽略了必要的批评；有的教师则经常使用物品进行表扬鼓励。长时间坚持下来，这样的评价方式不仅浪费时间，并且对学生也会逐渐失去激励的作用。
总之，我国的课堂教学评价方法必须由单一地注重评价的量化走向量化+质性评价相结合的形式。其中最为关键的是评价时要采取合适的方法和手段，教师要学会正确、科学地使用量化和质性评价方法，从而使两者共同作用，发挥出1+1＞2的作用，通过这样的课堂教学评价，才能真正促进教师和学生共同进步。
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