信息化教育中行动研究的基本概念

行动研究是在教育科研和教育实践之间架起的一座桥梁。作为一种教育研究方法，行动研究一方面是行动的指南，针对实际的教育活动不断提出修改意见；一方面是研究的向导，使研究者从教育实践过程所暴露出的新问题中得到启示，进而重新修正和完善方案以达到最终目标。

（一）行动研究的历史演进

行动研究作为一种研究方法，并非为教育领域所特有，也不发端于教育领域，而是作为一种社会科学领域的研究方法，始见于第二次世界大战时期的美国。从不成熟到成熟，从不被认可到广受重视，行动研究最终在教育研究领域占据了重要的位置。回顾历史，行动研究的发展历程可大致分为兴起、衰落与复兴三个阶段。

1.行动研究的兴起

1933至1945年间，美国联邦政府印第安人事务局局长约翰·科勒（John Coller）安排事务局内外人士共同合作研究改善白人与印第安人之间的关系，并于1945年发表了“美国印第安人行政管理作为民族关系建设的实验室”一文，体现出了行动研究的基本思想，开创了行动研究的先河。同一时期，美国社会心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）及其学生对不同人种之间的人际关系进行了研究，他们与犹太人、黑人合作，以研究者的姿态参与其中，积极对自己的境遇进行反思，力图改变现状。1946年，勒温发表“行动研究与少数民族问题”（Action Research and Minority Problems）一文，将这种“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题”的方法称为行动研究。^[30]受勒温行动研究思想的影响，1953年，哥伦比亚大学师范学院院长斯蒂芬·科里（Stephen Corey）出版了《改进学校实践的行动研究》一书，第一次系统地将行动研究定义到教育中，从而确立了行动研究在教育研究中的合法地位。之后，在希尔达·塔巴（Hilda Taba）和亚伯拉罕·沙姆斯基（Abraham Shumsky）等人的推动下，行动研究进入教师在职培训和教师专业发展领域。

2.行动研究的衰落

20世纪60年代，批判行动研究的呼声日益高涨，这一时期比较有影响力的代表人物为哈罗德·霍奇金森（Harold L.Hodgkinson）。1957年，他发表文章声称，实际工作者不具备从事行动研究的基本技术。霍奇金森认为，行动研究算不上是一种真正的研究，因为它没有精确的科学标准，仅仅停留在实际问题的解决层面。此外，从当时的社会环境来看，一方面，随着1958年《美国国防教育法》（The National Defense Education Act）的颁布，大规模的教育改革开始施行，教育行动研究的合法性在美国受到了种种质疑和非议；另一方面，行动研究的低落与当时教育研究移植了工业管理中的“研究—开发—推广”（（Research—Development—Diffusion，简称R—D—D）模式有关。“R—D—D”模式倡导的“理论构建工作由专家、学者承担，将理论付诸实践由教师、教育实际工作者完成，对实践效果的评估由专业人士做出”的范式所蕴含的理论和实践关系的基本前提假设，与教育行动研究的理论大相径庭。^[31]20世纪60年代中期，人们对“R—D—D”模式的推崇，一度导致了教育理论与实践的脱节。

3.行动研究的复兴(www.xing528.com)

20世纪60年代末到70年代初，教育行动研究在英国逐渐兴起。英国课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）组织实施了“人文课程计划”，提出“教师成为研究者”（teachers as researchers）和“研究成为教学的基础”（research as a basis for teaching）等口号。在斯滕豪斯看来，教师既有研究的权利又有研究的条件。20世纪70年代中后期，“行动研究运动”浪潮受到多国的重视，其最大推动力来自约翰·埃利奥特（John Elliott）和克莱姆·阿德尔曼（Clem Adelman）主持的“福特教学计划”（Ford Teaching Project）的工作——发展行动研究的理论与实践。20世纪80年代，行动研究从最初的“解释”特性开始转向“解放”或“批判”，逐渐形成参与、改进、系统与公开的特质，并很快风靡全球，在世界范围内得到长远发展。^[32]

（二）行动研究的内涵

目前，对于行动研究的内涵的认识尚未达成统一。埃利奥特认为：“行动研究旨在提供社会具体情境中的行动质量，是对社会情境的研究。”^[33]《国际教育百科全书》将行动研究定义为“由社会情境（教育情境）的参与者，为了提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为了加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究”。^[34]对行动研究的这些不同认识，归纳起来大致有三种。^[35]

第一种观点认为，行动研究是行动研究者用科学的方法对自己的行动所进行的研究，称为技术性行动研究。它的提出与19世纪末20世纪初兴起的“教育科学化运动”及一些心理学家所强调的心理测量有很大关系。持这类观点的人强调用量化的科学方法来验证假设，用科学的方法来解决教学中的实践问题。例如，在科勒看来，行动研究就是实际工作者用科学的方法来解决实践问题。在现代行动研究的理论与实践中，这类研究受到很多批判，多数人认为，它只是形式上的而非实际上的行动研究，只关心“科学工具”、“统计方法”，而不尊重行动者的主动性和创造性。

第二种观点认为，行动研究是行动研究者在自身所处的教育情境中，通过发现实际存在的问题，在分析问题后提出改进策略并付诸实施，从而改进实践、提升实践知识并达到专业理想的过程，称为实践性行动研究。持这类观点的人强调行动研究是由教师针对实际问题进行研究的一种方法，其推动力量是行动研究者自己，所要解决的问题是研究者自身在教育教学过程中遇到的实际问题。实践性行动研究从选题、实施到行动研究报告的撰写都主要由教师本人完成，高校专家则作为“咨询者”的角色出现，帮助实际工作者形成假设、计划行动、评价行动过程及结果。

第三种观点认为，行动研究是行动研究者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”、“意识的启蒙”来引起和改进行动，称为独立性行动研究。持这类观点的人强调行动研究是追求自由、自主解放的，从而把行动研究看作是教师的一种自我反思的研究。该观点反映的是独立性行动，它要求教育工作者通过批判性的思考以及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制，因此，有人也称之为“批判性行动研究”。

虽然关于行动研究的理解有差异，但它们都存在着一个核心的共同点，即都强调为改变自身的境遇而采取行动。事实上，教育行动研究就是在实际情境中，由学校教师与校外专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。^[36]它一方面指的是人们为了达到提高社会生活质量、改变自身境遇的目标而设计的一系列渐进活动；另一方面又试图确认这些活动的标准，提供行动的处方，使渐进的活动系统化。正如美国学者塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）等所说，当教师运用系统的方法进行观察和数据收集时，他们就进入了行动研究领域。^[37]