20世纪80年代以来，计算机技术和网络技术在教育中的应用日益增长，催生了网络化教学和学习的新时代，教学设计也随之进入飞速发展阶段。与此同时，信息论、系统论、控制论与教学理论和学习理论的结合，以及建构主义关于学习和教学的观点也对教学设计的基本假设构成前所未有的挑战。[25]随着教育信息化进程的不断深入，教学设计的发展逐渐进入既充满彷徨和困惑又充满挑战和机遇的转型发展时期，至今这一过程仍在持续。[26]
1.从教学系统设计转向学习环境设计
随着信息技术和建构主义学习理论的发展以及社会的急剧变革，传输观、系统观和过程观的教学隐喻逐步拓展各自的内涵和形式，转向以“学习是通过培养和支持的方式展开的，而不是以任何严厉的方式予以控制和规定的”为基本假设的“学习环境隐喻”。[27]人们开始意识到，传统的教学系统设计理论已经不能满足现代教学的要求，教育和培训必须包含一个多样、广泛的学习环境，以帮助学生学会学习，并能将复杂的认知和技能迁移到日益变化不定的现实环境或情境之中。[28]于是，人们开始用强调以学习者为中心的“学习环境”指称传统的具有控制性和直接性意味的“教学环境”；学习科学家则用“学习环境设计”这一概念取代传统的“教学设计”概念，试图传达关于学与教的系统观和复杂性思维，引导设计者和实践者将支撑学习的所有要素视为一个生态系统加以设计；设计者和实践者的关注焦点也从“如何教”走向“如何为学习提供给养和支持”。[29][30]这样，学习环境设计逐渐成为面向知识时代的教学设计框架建构的中心，成为教学设计范型发生转变的重要标志。(www.xing528.com)
2.从微观的教学系统设计转向宏观社会教育系统设计
20世纪80年代中期到90年代，以贝拉·巴纳斯（Bela H.Banathy）和查尔斯·赖格卢特（Charles M.Reigeluth）为代表的几位长期致力于教学系统开发和模型设计的美国教育技术学家将教学系统设计领域的研究视角延伸到社会大领域，将目光转向社会的转型和发展的未来，强调必须应对时代的变迁，对旧的教育体制进行彻底改造，才能将新的教育带入21世纪。[31]他们以人本主义、建构主义、存在主义为其哲学基础和心理学依据，提出了宏观社会教育系统设计理论，明确了社会转型与人类学习模式的关联。[32]这种由学习经验水平、教学水平、学校管理水平和政府管理水平四种系统水平组成的宏观社会教育系统设计理论超越了以往教学设计只关心教学系统内部协调，主张在闭合回路中优化系统运作的局限性，将现代教育技术与社会环境结合起来，开辟了应用一切学习资源实现教育社会化、民主化、个性化的广阔途径。[33]自此，在充满变革、不确定的社会环境中，教学设计不再是自我封闭的自足系统，而是以整个社会系统工程变革作为立足点，从微观走向宏观。
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