信息时代教师能力发展的模式-从理念、环境到应用

当今社会，信息技术作为一种先进的科学技术引入教师教育领域，不仅赋予教师更多新的内涵与角色，还拓展了传统意义上的教师能力结构，给教师专业能力的培养与发展赋予了新的使命。为了促进信息时代教师能力的发展，不仅需要更新教师专业发展的理念，还要开发新的教师能力发展模式，如基于实践共同体的教师能力发展模式、基于JiTT的教师校本培训模式等。

（一）基于实践共同体的教师能力发展模式

“实践共同体”（Community of Practice）是由莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）于1991年在其出版的《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一书中提出来的，用于表达一种知识技能的社会性建构，教师能力的建构和发展就是一个实践参与的过程。教师实践共同体是一个由多位教师共同构成的学习团体，它以实践性问题解决为导向，通过成员之间的相互交流、协作和分享等活动，共同解决相关问题并完成一定任务，最终促进个体专业发展。由此可见，通过建立教师实践共同体让教师参加各类教学实践项目，对于解决教师教育教学过程中“知行脱节”的问题、提高教师专业发展的实际效果具有很强的启发意义。^[17]图2-2-4所示的就是一个基于实践共同体的教师能力发展模式，它主要分为三大部分：一是教师实践共同体的构建，二是共同体学习环境的创设，三是教师能力的自主发展与协作发展。

图2-2-4　基于实践共同体的教师能力发展模式^[18]

1.教师实践共同体的构建

教师实践共同体是一个“以共同体为载体，以共同的愿景为目标，以协商的文化为机制，以实践性的问题为导向、以实践参与中的身份认同为标志”的学习团体，该学习团体的成功构建不是一个一蹴而就的过程，而是一个需要经历认识、形成、发展和调整的过程。在认识阶段，参与培训的教师需要确立共同的目标，即提高教师的专业素养；要有共同的追求和决心，并将其内化为自己的学习需求和原动力；要深刻地感受到团体对自己的价值和意义，形成共同体意识。在形成阶段，教师需要通过多层次地参与问题解决，或作为核心参与者，或作为边缘参与者，融入到共同体的学习过程中，以合作、协商等方式完成学习任务或解决教学问题。在发展阶段，教师需要通过不断地参与问题解决、交流讨论、协作探究等活动，逐步建立自己的共同体身份，明确如何充分参与共同体的实践学习。然而，在教师实践共同体构建的过程中，我们不能保证每个阶段都能够顺利进行，一定会出现一些阻碍实践共同体文化形成的因素，这就需要培训者及时发现并做出合理调整。

2.共同体学习环境的创设

支持教师学习的共同体学习环境的创设是开展教师实践共同体学习的前提，这项工作主要包括三个方面：学习资源的开发、技术工具的支持和实践情境的设计。首先，要为教师开发多样化、多层次的学习资源，如不同媒体形式（文本、图像、音频、视频、动画）的素材资料、教学课件、网络课程、典型案例、文献报告、教师能力测试题库、常见问题解答等；另外，教师实践共同体学习还重视人际资源的建设，注重教师与教师、教师与培训者、教师与相关专家、共同体与共同体之间的沟通互动和经验交流。其次，要为教师提供丰富的技术工具支持，包括语义组织工具（如概念图、思维导图等）、动态建模工具（如电子报表、微世界、专家系统等）、信息阐释工具（如概念可视化软件、有意义的信息检索工具等）、知识建构工具（如最典型的媒体知识库）、交流协作工具（如聊天室、wiki、Blog等）等。第三，还要为教师的实践学习设计各种问题情境，如适合自主探究的实践情境、适合协作学习的活动情境等。值得注意的是，情境要贴近实际生活，因为只有真实的情境才有助于激发教师的参与热情和提高教师的问题解决能力。

3.实践共同体的学习方式

不同难易程度、结构特点的知识技能所适用的学习方式是不一样的，因此在教师培训过程中，培训者需要根据培训内容和教师的初始水平来选择合适的教师实践共同体学习方式。常见的实践共同体学习方式包括以下四种：一是自主探究，即教师通过充分利用现有的学习资源和技术工具，自主选择知识技能的习得策略，主动探究问题解决的有效方法，从而实现教师能力的意义建构的学习方式。二是交流讨论，指教师通过与其他成员或培训者讨论、商议等方式获取一些有助于提高教师能力的建议、方法和经验等，从而促进教师成长的学习方式。三是合作互助，是指教师通过融入复杂而有意义的任务学习情境，并与其他教师相互合作和帮助，共同完成学习任务的一种学习方式。四是观察模仿，是指教师通过现场观察、复演以及和实践专家问题解决的过程，认真领会专家的思维过程、认知策略、学习方法，逐渐把专家的认知图式内化到自己的认知结构中，从而实现新手向能手转变学习过程。(www.xing528.com)

（二）基于JiTT的教师校本培训模式

所谓JiTT（Just-in-Time Training，译为“及时培训”）模式，是指科研人员或教师培训人员通过长期观察和了解教师的课内外教学行为，及时发现教师在知识能力方面的需求、不足与缺失，并以此为依据，有针对性地制定培训计划、开发培训内容和组织培训活动的一种培训模式。可见，基于JiTT的教师校本培训模式具有及时性、针对性和长期性的特点，因此它具有情境性强、贴近实际、及时调整、机动灵活、对症下药、共同发展等优势。有研究者曾提出如图2-2-5所示的基于JiTT的教师校本培训模式，该模式主要由三大部分构成：

图2-2-5　基于JiTT的教师校本培训模式^[19]

1.外环：教师培训者的行为过程

外环反映的是教师培训者的行为过程，因此我们也将其称为“培训者环”，它分为以下四大部分：分析需求、确定主题、案例教学以及培训反思。其中分析需求是教师培训的起点，分析需求要求培训者在制定培训计划之前，先通过问卷调查或与教师交流等途径对参与培训的教师进行一个基本的现状调查和需求分析，了解教师的教育教学能力基础和培训需求。确定主题是指培训者根据需求分析的结果，确定将要培训的内容。它包括培训目标的制定、教师学习起点的分析、培训材料的选择或教学资源的开发、培训环境的设计等。案例教学是提高教师能力的主战场，是指培训者采用案例教学的方法，针对教师能力的不足与缺陷之处，以案例为主线组织教学活动，让所有教师参与到问题分析和对策讨论的过程中来，并对自己的教师能力结构进行修正、重构和拓展，最终实现自身知识技能的迁移。培训反思是指培训者在培训活动结束之后，对整个培训过程进行反思和总结，如培训是否针对性地解决了某些问题、是否有助于教师能力的提升等，从而为下一轮的培训提供经验。

2.内环：教师自身的行为过程

内环演绎的是参与培训的教师的行为过程，因此也被称为“教师环”。根据外环的相关设计，内环也分为以下四个步骤：教学实践、课后交流、微格教学和反思提升。其中教学实践是指教师为传播人类文明、提高学生素质、巩固自身知识技能而开展的各类教育教学活动，主要是指课堂教学实践，如情境导入、内容讲解、师生互动、课堂管理、课堂评价等实践。教学实践对应于外环的分析需求，即在教师从事教学实践的过程中，培训者要仔细观察并收集相关数据。课后交流是指在教师课堂教学结束之后，培训者根据其课堂观察和数据分析的结果，就教师课堂教学过程中反映出来的一些问题进行交流和讨论，找出问题产生的原因，明确需要改进的地方和努力的方向。微格教学是指教师针对自己存在的问题，通过与其他教师讨论和合作，重新审视自己的教学过程，并借鉴他人的成功教学经验，结合自己的改进方案，在微格教室开展二次教学。反思提升是指教师通过对自己培训过程中的两次教学实践的经历、结果进行自我反思与评价，从而进一步提升自己的专业能力。

3.阶段性评价

在教师能力培训过程中的每一个环节，都要对教师的教学行为和结果进行价值判断，及时了解教师在每一个培训阶段的能力变化动态，以便有效调整能力培训方案，真正实现有针对性地解决教师问题。阶段性评价的主体主要包括三个：培训者、教师自己和其他教师。首先，培训者除了要对教师的初始教学水平做出有针对性的评价，还要对自己所开展的培训活动的过程和效果做出合理评价。其次，教师自己必须带着目标和问题参与培训，要对自己的优缺点、曾经难以或无法解决的教学问题、希望提高的知识技能有一个正确的认识和清晰的描述，以提高参与培训的效率；另一方面，教师还要对自己在参与培训过程中的表现和成就做出价值判断，以及时发现存在的问题，并虚心向培训者和其他教师讨教。第三，教师还要对共同参与培训的其他教师的学习过程和成果进行评价，给出中肯的建议，分享自己成功解决问题的策略，从而帮助其他教师更快地成长和进步。