信息时代教师能力结构及其应用

信息时代对教师能力提出的新要求，使得传统意义上的教师能力结构已不再适应新时期教师培养和社会发展的需求，新的教师能力结构亟待建立。2005年，美国密歇根大学的米什拉（Punya Mishra）和凯勒（Matthew Koehler）在舒曼（Lee Shulman）于20世纪80年代提出的“教学法与学科内容整合的知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的基础上，首次提出了“技术、教学法与学科内容整合的知识”（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）这一概念，并将其作为信息时代教师将技术有效整合到课堂中必备的一种知识能力框架。

（一）教师知识能力新框架TPACK的基本内涵

TPACK在学科教学知识的基础上，引入了技术这一新的要素，认为技术与特定内容或学科教学的整合需要理解以下三个基本组分之间的关系并对其展开协商：技术、教学法和学科内容。TPACK主要包含三个核心元素：技术知识（Technological Knowledge，TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）、学科内容知识（Content Knowledge，CK），以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素：技术与教学法整合的知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、技术与学科内容整合的知识（Technological Content Knowledge，TCK），教学法与学科内容整合的知识、技术、教学法与学科内容整合的知识。所有知识元素均置于一种特殊的境脉框架之中，其基本架构如图2-2-3所示。因此，从字面上来看，TPACK包含两层含义：一是它作为一种教师知识框架，涵盖TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK以及TPACK七种知识元素和教学境脉，强调知识的整体性；二是特指由技术、教学法和学科内容三种知识元素相互作用、彼此影响构成的一种复合型知识。

图2-2-3　“技术、教学法与学科内容整合的知识”的组织架构

（二）基于TPACK的教师知识能力的构成要素

1.核心元素

（1）学科内容知识。学科内容知识是教师教授、学生学习的学科内容。^[7]关于学科内容知识的分类有很多种，有研究者认为，学科内容知识包含两层含义：一是指具体学科的知识内容，如某一学科的核心概念、相关事实、主要理论和关键方法等；二是指教师对于所教授的知识内容的个人理解。换句话说，在学科内容知识素养上，教师不仅要正确把握所教知识的客观性，还要充分保证自身对学科知识理解的准确性。美国著名教育家舒曼（Lee S.Shulman）也将学科内容知识分为两种：一是学科基本概念、理论思想、组织框架、相关证明等知识；二是发展学科知识的方法路径、具体实践等。^[8]由此可见，舒曼强调教师学科知识的迁移、转化和未来发展。

（2）教学法知识。凯勒和米什拉认为，教学法知识是指教师具备的与具体学科内容的教学过程、方法策略、实践活动等相关的深层次知识。^[9][10]教学法知识涉及到师生教与学的方方面面，如学科教育目标的解析、课堂教学目标的制定、学习者特征的分析、教学方法与策略的选择、教学技巧的使用、教学评价的实施、教学过程的管理与调控等。因此，教学法知识主要是指超越于教学内容之上的、涵盖课堂管理与组织的一般原则与策略。不难发现，教学法知识是一种复杂的知识，具有很强的综合性和灵活性，教师不仅要深刻理解和全面把握这些与学科内容传授密切相关的知识技能，更重要的是要能够具体结合实际教学活动的现实需求，以及真实教学环境所具备的基本条件，将这些知识技能运用到课堂教学过程中。

（3）技术知识。技术知识是指“依据对自然物质客体一定程度的认识，借助一定物质手段，有效改造、变革自然物质客体，使之成为满足人类需要的物质形式的知识”。在TPACK教师知识能力框架中，技术知识是指教师为有效开展各项教学活动必须掌握的技术方面的知识与能力。技术知识除了具有学科内容知识具有的积聚性、可检验性、可传播性等特点，还具有规律性、难言性、专业性等独特属性。从技术产生的不同时期来看，技术知识分为传统技术知识和数字技术知识。其中，传统技术知识是指包括黑板、粉笔等在内的传统教具使用技术知识和包括尺子、烧杯、天平等在内的实验器材使用技术知识等；数字技术知识是指数字时代教师必须掌握的一些信息技术以及包括视频展示台、投影仪、电子白板等在内的多媒体设备的基本使用与维修技术，包括电子邮箱、留言板、聊天室、社交软件等在内的网络交流互动工具的使用技术等。

2.复合元素

（1）技术与教学法整合的知识。技术与教学法整合的知识是由技术和教学法相互作用产生的一种复合知识，技术不仅可以用于强化原有的教学法，也可以产生新的教学法，反之亦然，即教学法也会影响教师在教学过程中对技术的选择和设计。例如：基于网络的协作探究式学习就是在充分利用互联网技术、社交媒体技术、资源共享技术的基础上产生和发展起来的一种新的教学法。又如：在传统的以教师为中心的教学中，电子白板所发挥的功能就类似于一块便携式黑板；而在信息时代的“头脑风暴式”教学过程中，电子白板则由教师和学生共同控制和使用，它充当的是师生合作探究的支持工具。因此，信息时代的教师必须全面了解不同教学技术的支持性条件和约束性条件，如技术所作用的学科境脉、技术所适用的学生人群、技术所支持的教学方式等，只有这样才能顺利找到技术与教学法整合的契点。

（2）技术与学科内容整合的知识。技术与学科内容整合的知识是一种由技术与特定学科内容相互融合、相互作用以及相互制约而产生的复合型知识，这种相互融合、作用和制约主要体现在以下三个方面：一是教师根据具体教学内容选择、设计和使用合适的技术，如在传授几何知识时选用几何画板软件、在讲解实验操作时选用虚拟实验室、在介绍背景知识时综合运用各种多媒体技术等。二是教师充分利用技术所提供的便捷性、可能性和创新性拓展教学内容的来源和类型，如利用互联网技术获取学科内容的最新研究成果、利用多媒体技术和各种教学软件对不同类型的教学资源进行转化和整合、利用虚拟仿真技术和增强现实技术模拟难得一见的物理现象或过程等。三是学科内容知识对技术发展的影响，如物理学中的电磁理论、量子力学、半导体理论等方面的发展为计算机及其相关技术的诞生和发展奠定了坚实的理论与技术基础；数学学科中的各种数学思想、原理、模型及算法等对计算机软件、数据处理技术、工程设计技术等的大力支持。

（3）教学法与学科内容整合的知识。教学法与学科内容整合的知识是指由教学法知识和学科内容知识综合而成的复合知识。教学法与学科内容的整合不仅需要对学科内容知识进行重新组织和加工，并根据具体教学情境和现实需求进行有效传输和呈现；还需要对学生的学习过程和学习结果进行合理的评价，尤其是要对学生在学习过程中遇到的困难或犯过的错误进行全面诊断、原因分析和及时纠正。教学法与学科内容的整合主要体现在以下两个方面：一是教师要根据学科内容的基本性质选择有助于促进学生意义理解和建构的教学方法，如讲授法适合陈述性知识的传递、演练法适合程序性知识的传递、探究法适合策略性知识的传授等。二是教师要结合各种教学方法的主要特点及其约束性条件，寻找它们与学科内容的最佳整合点，如在讲述某一数学定理时，可先选用讲授法对定理的产生背景、具体内容等进行简单介绍，再选用演练法对定理的推导过程进行详细剖析。

（4）技术、教学法与学科内容整合的知识。技术、教学法与学科内容整合的知识是教师教育技术能力的综合体现，是技术、教学法与学科内容三者的动态平衡，任何一个要素发生改变，都会牵动其他要素发生或大或小的变化，从而打破原有平衡状态，然后再通过三者之间的相互制约、相互作用和相互建构达到新的平衡。^[11]教师是否具备技术、教学法与学科内容整合的知识，取决于他/她是否能够结合教学目标和学习者特征，根据具体教学情境和实际问题，综合考虑技术支持、教学法知识以及学科内容知识，设计恰当、完备的教学方案。换言之，它是一种如何将技术、教学法转化为学科教学问题解决方案的知识。可见，这种知识具有很强的复杂性、综合性和灵活性，它包括教师对技术的深刻理解，对自己原有教育理念、教学方法的重新审视和不断反思，对学科专业知识的自我拓展和持续探索。对教师而言，敏锐地在技术、教学法与学科内容的相互作用中寻求新的可能至关重要，如根据实际需求设计新的教学技术、利用新技术创设新的教学环境、依托新的教学情境发展原有学科内容等。

（三）教师知识能力新框架TPACK的主要特点

从上述关于TPACK的基本内涵及其构成要素的描述中我们可以发现，TPACK主要具有整体性、动态性和境脉性三大特点。

第一，整体性。TPACK是由教师技术知识、教学法知识、学科内容知识、关于学习者的知识、关于情境的知识等构成的一个统一整体，它不是这几种知识的简单组合或机械叠加，而是不同知识的有效关联和深度融合。教师在教学过程中，不能只是单纯地强调某一种知识能力的独立应用，而是要更多地关注信息技术环境下多种知识的协调配合，任何一种知识被剥离出来，都将会影响整个教学绩效的提高。

第二，动态性。TPACK是教师技术知识、教学法知识以及学科内容知识三者之间的动态平衡，任何一种知识要素哪怕是发生一丝细微的改变，都将打破TPACK知识框架中原有建立的那种教师能力结构，新的平衡亟需建立。技术、教学法、学科内容三者之间通过相互制约、相互影响和相互作用共同维系着TPACK的动态平衡，因此灵活调整自身的知识能力结构以应对不断变化的教学情境是每一个教师应该付诸努力与实践的奋斗目标。

第三，境脉性。作为一种整合三种知识要素形成的新知识，TPACK受多种环境因素和教学条件的交织影响，因此米什拉和凯勒认为它是一种“结构不良”的知识。TPACK除了包括技术知识、教学法知识和学科内容知识之外，它还包括教学情境知识，更重要的是它不能脱离具体情境而被应用。TPACK要解决的问题属于“劣构问题”，这种问题没有一种固定的、适合于每门课程和每位教师的解决方案，只能依靠教师的认知灵活性在其技术知识、教学法知识和学科内容知识的结合与交叉中去解决。^[12]

【拓展阅读】

李·舒曼

李·舒曼（Lee Schulman，1930—），出生于美国芝加哥的一个犹太人家庭，后进入芝加哥大学学习哲学和心理学。在芝加哥大学学习期间，舒曼主要是跟随本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）、约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）等学者进行专业学习，因此其思想观点备受这两位教育学家的影响，尤其是施瓦布的结构主义课程观，为他后来的教育研究奠定了坚实的理论基础。

1982年，舒曼进入了斯坦福大学教育学院任教，早期提出了PCK的概念，后来他又联合米什拉（Punya Mishra）、凯勒（Matthew Koehler）等学者对此开展了更为深入的研究，并进一步提出了TPACK的概念，这一研究成果对教师教育产生了重要影响。它不仅重塑了教师能力的基本结构，还指明了教师专业发展的真正方向。在此期间，舒曼还编写了多部与教育学相关的著作，如The Wisdom of Practice、Teaching as Community Property、Handbook of Teaching and Policy等。

舒曼曾担任过卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation For the Advancement of Teaching）、美国教育研究协会（American Educational Research Association，AERA）的主席，并荣获了诸多重要奖项，如1995年获得的桑代克奖、2004年获得的乔治·华盛顿大学校长勋章、2008年的教师教育终身成就奖等。可见，舒曼在教育研究领域尤其是教师教育领域做出了极大贡献。

【学习活动】

活动一　传统教师能力结构与信息时代教师能力结构的区别与联系

本活动的核心目标是采用Big6的问题解决模式，探讨传统教师能力结构与信息时代教师能力结构的主要区别与内在联系。在活动开始之前，需要组建好合作团队，人数限制在3～5人，并建好本团队的交流讨论和资源共享空间。活动的具体实施过程如下：

第一步：确定探究问题

我们知道，教师能力结构是随着社会需求的变化和科学技术的发展而不断更新的，明确不同时期的教师能力的基本构成和主要特点，对提高教师知识技能、促进教师专业发展具有重要指导意义。本次活动问题就是：传统意义上的教师能力结构与信息时代的教师能力结构有哪些异同点？(www.xing528.com)

第二步：确认信息资源

通过组织传统面对面的小组交流讨论或开展基于社交媒体的网络会议，明确从哪里可以获取解决问题的信息资源，如教师教育的相关网站、书籍、光盘、报刊、杂志、影片、录音带等，并根据现有学习条件和资源来源的优缺点对信息资源的获取方式进行优先级排序，选择几种较好的资源搜索策略。

第三步：获取相关信息

通过团队分工，各自搜索关于“传统意义上的教师能力结构和信息时代的教师能力结构”的相关信息，并将获取的相关信息以表2-1-2的形式整理出来。

表2-1-2　信息资源汇总表

第四步：筛选有用信息

通过集体阅读、分析和讨论搜索到的资料，结合实际需要，并咨询教师、专家等相关人员，评价、筛选出能够有效帮助自己正确认识“传统教师能力结构与信息时代教师能力结构的区别与联系”的资源，并将具体结果填入表2-1-3。

表2-1-3　有效信息资源评价表

第五步：整合形成作品

首先，对筛选出来的信息资源进行整合加工，提炼出能够真正解决问题的重点信息；其次，选择合适的作品创作工具和形式，如PPT、Word文档、Flash动画等，形成本团队的学习成果；最后，选择一位发言人在课堂上展示本组的学习成果，必要时其他成员做出补充。

第六步：评价学习结果

各团队除了要对其他团队的学习结果做出合理的评价和提出相应的建议，还要对本团队的学习结果进行自我评价和反思。同时，教师也要对每个团队的作品进行依次点评，特别是要指出需要进一步完善的地方，以引导学习者课后继续思考和探究。

【学习资源】

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9.张波.论教师能力结构的建构［J］.教育探索，2007，01：78-80.

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