就这样，我开始了“名师班”的研修。开班时，我们和导师雷子东老师进行个人交流，我向导师、向同学们交流我的困惑。我一直是一线教师，绝大部分时间处于一种操作性实践的状态中，处在解决教育教学具体问题的情境中。我也坚持个人学习，当我把各种观念、理念模式，移植、照搬进课堂的时候，却往往适得其反，我的课堂呈现出有知识却没智慧，有理论却没思想的局面，于是我非常迷惑，我该怎样改进我的教学呢？
1.研读课标和教材
导师说，这个世界本来就是变化的、不确定的，我们就处在一个迷惑的世界中，我的这些迷惑很好，不要紧张，我们先来细细读一读课程标准和教材。研读课程标准时，导师给我们提了几个问题，现在的课程标准与实验版的课程标准相比，有哪些地方做了调整？强化了什么？带着问题我们去读课标，再带着感悟去读教材，我们对教材的处理能力、对教学的组织调控能力有了极大的提高。例如，我在研读中发现，《义务教育数学课程标准（2011 年版）》把原有的“两能”转化成“四能”，在原来分析问题能力和解决问题能力的基础上，进一步提出培养学生“发现问题的能力”和“提出问题的能力”，为什么要增加这两种能力呢？这两种能力在教材中又是如何体现的呢？我就又带着新问题去细读教材、对比教材，努力在课堂教学中去培养这两种能力。上“小数的加减法”时，我通过展示整数加减法和小数加减法的题组，学生对比后，提出问题：小数加减法的计算为什么不像整数加减法一样末尾对齐，而是小数点对齐？这个问题是多么宝贵啊，直接指向了小数加减法的算理，并且展现了从整数加减到小数加减法计算的一个发展历程。如果没有课前对课程标准和教材的解读，我只能再一次硬搬计算法则，又是一堂无趣机械的课。
2.研读学生 (www.xing528.com)
导师说，我们还要读一读学生。轻轻的一句话，点醒了我。平时我更多的是基于已有的教学经验来认识学生的学习，对教材和教法研究得比较多，对学生的研究有吗？我开始试着站在学生的立场上来观察问题，学习知识，从教学的指导者变为学生参与教学活动的合作者，成为学生中间平等的一员，关注学生的需要，倾听学生的心声；从讲台上的讲授者变成课堂里探索知识的组织者，及时鼓励、赞赏、支持和帮助学生……
“走近”了学生之后，我又试着“走进”学生的思维。我尝试着通过前测，掌握学生的学情。上“平均数”这一课，我通过前测，得出有95%的学生都听说过平均数，只有5%的学生没有听说过平均数。91%的学生会用已有的知识解决求平均数的问题，在这其中，87%的学生会用“总数÷份数=平均数”表示平均数，13%的学生已初步会用“移多补少”的方法。只有12%的学生能比较含糊地说出平均数的含义，44%的学生认为平均数就是平均分，其余学生不知道怎么表达。根据这样的学情诊断，在本课教学中，我淡化了平均数的计算方法，更注重让学生理解平均数在统计学上的意义。原来，我们关注学生，也就调动学生主动性的“广度”，激活学生思维的“深度”！
当时导师说，有迷惑很好，不要紧，如果我们以确定开始，就会以迷惑结束，如果以迷惑开始，并且耐心地解决迷惑，就会以确定结束。就这样，我原来的迷惑与不解慢慢减少，但又会产生新的问题与想法，我已经很坦然了，在与团队的前进中，我已经学会保持冷静的头脑，客观理性地反思，逐渐对自己的教学进行提炼，开出自己的花：两年间我开展省级公开课讲座5 次，省级刊物发表文章6 篇。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
