“时空观念”是2017 年版历史课程标准提出的五大学科核心素养之一，即在特定的时间联系和空间联系中，对事物进行观察、分析的意识和思维方式。时空观念关注“时序”和“空间”，历史时空因“人”变化发展，又因“人”而有意义。
关注“人”、聚焦“人”、凸显“人”是历史学科的特质。就此而言，历史教学就是“课堂教学中的人”，即课堂教学中的我们，和“历史事实中的人（即历史当事人）”“史学研究中的人（即史学工作者）”展开对话的过程。据此，我认为历史教学中的“时空”有三重：第一重是“历史事实的时空”，即历史中的人和事所处的特定时空；第二重是“史学研究的时空”，即研究者解释历史所处的特定时空；第三重是“课堂教学的时空”，即学习者认识历史所处的特定时空。我又主张构建三重时空中“人”的对话，践行“时空观念”素养的落地。
如何构建“三重时空”中“人”的对话？我以人民版高中历史必修一《伟大的抗日战争》中“抗日战争起点时间”的教学为例说明一二。
【课堂实录】
师：关于中国抗日战争的起点时间，史学界一般有两种说法：一是“1937 年”说；二是“1931 年”说。你倾向于哪一种说法？说说你的理由。
【教学思考】
引导学生和学术观点对话。不给出学术观点的依据，是为了让学生在对话之前或对话期间，能先有自己的思考。
【课堂实录】
生1：我倾向于“1937 年”说。我们初中老师常常对我们讲“八年抗战三年解放”。
生2：我倾向于“1931 年”说。我看了一些关于抗日战争的书籍，抗战都叫“十四年抗战”。
师：两位同学的判断理由分别来自初中老师的教导和历史著作中的结论。以史导论是历史理解的重要原则之一。据此，我们把问题指向进一步明确：
（1）九·一八事变有怎样的“意义”或影响，使之成为抗战爆发起点的标志性事件是什么？
（2）七七事变有怎样的“意义”或影响，使之成为抗战爆发起点的标志性事件是什么？
【教学思考】
大体而言，一种来自长者或权威的观念或结论容易影响学生的判断，这种现象较为普遍。因为这是学生获得结论所需思考成本最低的途径，也是老师囿于教学时间不充裕而快速传授大容量知识的一种途径。
影响我们判断的因素很多，从“知识”角度看，有两个重要因素：一是历史事实变迁的知识；二是历史观念演变的知识。时空观念核心素养的落地需要我们重新思考学生知识获得的过程。
【课堂实录】
生1：九·一八事变是日本局部侵华开始的标志，它导致了中国东北三省的沦陷，民族危机开始严重，全国掀起了抗日救亡运动的高潮。
生2：七七事变，日军开始全面侵华战争，中华民族全面抗战开始。
【教学思考】
学生的回答由两部分组成，一是特定的时空里发生了什么；二是特定的时空所发生的史事为什么是“标志”。前者是历史事实的叙述；后者是介入历史观念或认识的历史解释。这是学生和第一重时空的对话。
【课堂实录】
师：两位同学比较准确地说出了九·一八事变和七七事变分别作为局部抗战和全面抗战的“意义”或影响，正是从日军对中国东北的局部侵略开始，有学者认为中国抗战由此开始，而另一部分学者认为七七事变是日军开始全面侵华，中国的抗日战争才由此真正开始。史学界对中国抗日战争起点时间的观点本身就是一部历史（展示国内史学界抗日战争起点时间的观点演变大事年表）。
【教学思考】
学生与第一重时空的对话是进入第二重时空对话的前提。如果没有与第二重时空的对话，只有与第一重时空的对话：一是容易出现缺少史学研究支撑的理解偏差；二是容易导致历史认识空泛浮躁。如果没有与第一重时空的对话，直接进入与第二重时空的对话，那就容易造成没有先行独立思考的被动接受，“对话”将名存实亡，教学则有沦为“灌输”的危险。如果将我们的阐释和大陆史学界对此问题的认识做个比较，既可拓展学生的认识视野，又可加深学生的历史理解，自抗战以来的大半个世纪中，关于抗战时间起讫的观点众多，我从中选择了中华人民共和国建立以来大陆学者的观点，一是因为课堂教学的容量有限；二是教学头绪太多，反而不利于时空观念核心素养的落地。为了拓宽学生视野，我在备注中将上述观点以文章注释的方式略加介绍。
【课堂实录】
师：阅读上述大陆史学界研究的大事年表，思考下列问题：(www.xing528.com)
（1）请分别梳理“1937 年”说和“1931 年”说的理论依据。
（2）结合时代背景或所学知识，简析影响观点演变的主要因素。
生1：持“1937 年”说，大致是从中国共产党党史的阶段划分和对国民党政权的性质分析找寻依据，认为抗战是八年。持“1931 年”说的则是站在中华民族的角度，认为抗战是从局部走向全面的过程，凸显东北地区在抗战中的地位，强调中国共产党的中流砥柱作用，充分肯定中国抗战在世界反法西斯战争中的贡献。
生2：1985 年以前的学者可能深受革命史的影响，坚持八年抗战之说；1985 年以后的“十四年说”兴起于东北地区，可能与东北地区和东北人民在抗战中的贡献有关。进入21世纪，中国进一步融入世界，开放的学术氛围促使中国的抗战与世界反法西斯研究接轨。“十四年说”被越来越多的学者认可和赞同。
生3：影响学者观点演变的因素有时代背景、历史观念、引用材料、研究者的生活环境等。
【教学思考】
历史分期是历史学家依据历史理论和分析视角，加工历史事实，将历史划分为长短不一的时期。针对某一史事搜集和选用不同说法加以评判的方法在我们的教学中较为常见，然而我们很少去梳理这些说法的先后顺序和来龙去脉，即缺乏对学术研究史的了解和认识。
“时空观念”强调“特定的时间和空间”。“特定”有主观和客观两层含义，“客观”是指客观史事发生的具体时间和空间，“主观”更多是指后人依据历史事实赋予时间和空间相应的历史意义，即后人所处的时空会对研究的客观史实产生重大的影响。
如果学生不与第二重时空对话，就容易忽视研究者解释历史所处的特定时空，容易混淆研究者和学习者所处的特定时空。通过与第二重时空的对话，学生可以了解影响学者观点演变的因素，尤其是时代因素。
【课堂实录】
师：经过上述学习，你选择哪一种说法？
生：还是“1931 年”说依据更充分，我选择“十四年抗战”，因为从1931 年至1937 年是局部抗战阶段，1937 年至1945 年则是全面抗战阶段。
师：其实抗战时限和阶段的划分不仅可以用“时间”去度量，也可以用“空间”去度量。历史的“空间”包括地理空间和社会空间。其中，社会空间的内容丰富，包括社会的阶级、阶层结构。（引导学生阅读教材子目标题，再次开展讨论）
生：我知道了，抗战应该是十四年，分成两个阶段：抗战在九·一八事变后是“关内关外的抗日救亡运动”，集中在东北、华北和上海等地区，属于局部抗战，包括东北人民、共产党、国民党爱国将领等社会各阶层的抗日救亡；七七事变之后的抗战是建立广泛的抗日民族统一战线的全民族抗战，包括国民党政府指挥的正面战场和共产党领导的敌后战场。
师：看来同学们收获不小！除上述学者研究的角度外，大家能否从个人命运和国家发展的现实视角讲讲，请大家相互讨论，并谈谈你选择的理由。（学生讨论激烈，课堂气氛活跃、融洽）
生1：相对于八年抗战，“十四年抗战”更能说明日军对中国人民所犯下的罪行时间更长、结果更严重，因此，作为青年学生，我们要牢记历史、勿忘国耻。
生2：日军从东北局部侵华开始到七七事变全面侵华，说明日军侵华蓄谋已久，“十四年抗战说”更能提醒国人要有危机和忧患意识，要居安思危。
生3：九·一八事变作为中国抗战的开端，说明中国人民很早就开始抗击法西斯的侵略。中国抗战是世界反法西斯战争的重要组成部分，中国人民为世界反法西斯战争的胜利作出了突出贡献。这段历史启示着我们面对共同敌人时更应团结合作。
师：同学们的认识十分深刻，从个人、国家和整个人类的命运前途进行了阐述，肯定了“十四年抗战说”。2017 年1 月，国家教育部发布公文，要求全国中小学地方课程教材全部改为“十四年抗战”，突出十四年抗战概念，我们手中的2017 年7 月人民版教材持“十四年抗战说”。
【教学思考】
这是学生与第三重时空的对话。通过一个开放型的“选择”问题，引发学生之间的对话、学生与师生之间的对话。
通过对话，学生进一步了解中国人民的抗日战争是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，深刻理解特定“时间和空间”中的抗日战争，并进而认识时空框架下历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体。
教师和学生都是历史的学习者，我们所处的特定时空是“课堂教学的时空”。在第三重时空中，我们聚焦的问题是我们为什么要选择这样的“此时、此地、此人、此事”作为历史的节点呢？这个问题的深刻之处在于引导我们既回望历史又面向未来，用“当下”和“未来”引领历史理解之路。
设计让学生从个人命运和国家发展的现实角度，选择并阐释观点。主要是让学生对历史有更深层次的认识，既包含了对当下的判断，又有着对未来的期许。这恰恰是历史学科的核心素养中所需要的聚焦“人”，指向“当下”和“未来”，将个人与国家，甚至与整个人类命运联系起来，整体思考。
概而言之，三重时空重点探讨的问题各有不同。第一重时空重点探讨“为什么此人在此地做了此事”，这是事实性判断，基于史料构筑“时空”史实。第二重时空重点探讨“为什么‘此时此地’被作为历史节点（节点包括起点、转折或关键点、终点等）”，这是价值性判断，基于“时空”史实，理解处于特定时空里的研究者对“时空”的多元解释。第三重时空重点探讨“我们为什么要选择这样的‘此时、此地、此人、此事’作为历史节点？”，这是选择性判断，基于“时空”的多元解释，依据我们的生活愿景、时代要求和未来期许，选择提升我们追求幸福能力的“时空”解释。三重时空通过上述问题的思考与讨论实现不同时空之间的对话，其本质是不同时空里“人与人之间”的对话。这种对话进一步改变了历史课堂上“教”与“学”的思维，进而将课堂的表现与思维有机结合，达到教学形式和内容的和谐统一。
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