1.“为什么有的科目课堂时间相对快？”
师：“同样的40 分钟，你觉得数学课与语文课相比，哪个科目的时长相对感觉较长？”
生：“要说实话的话，往往是理科的课堂时间比较‘好过’呢！”
或许有人说，这是偏爱理科的学生的回答。其实不然，一般来说，调查的结果往往是物理化等理科类比语政史地等文科类的时间相对“快速”。何以如此呢？其根本原因是理科更多的是“课桌上的学习”，文科是“讲台上的学习”。换种说法是，理科需要学生更多地参与学习（当然也有可能是不停地做题），而文科（尤其是我们熟悉的语文）更多的是“听”教师讲，“看”教师的投影PPT，偶尔回应教师的问题，学生参与学习的过程相对少，程度相对浅。甚至，作为听课者的我们会发现，甫一上课，学生们兴趣盎然，可是教师一出口，PPT 一放，学生意兴阑珊以致“蔫”了，某些教师好像是来催眠的，教师出口的每句话在学生听来都是“你可以睡着了”。躬身自省，学生眼里的我们是不是也是这样的呢？我们或许就不难理解学生给一个上课只读PPT 内容的语文教师起了个“朗读者”的绰号的酸楚心境了。
纵观当下的课堂教学，教师授课时主要运用的还是讲授法、启发法、讨论法、小组合作法等，整堂课的主要活动就是教师与学生的问答。在这种“接力问答式”的课堂中，教师借问答的形式将学习内容一点点引发、展开、呈现出来。学生实现学习的主要方式是“听中思考”与“听中接受”，在师生“接力式”“你说他说”的对答中，学习并没有大面积发生。教师的“教”相对丰富、多样，有结构、完整。学生的“学”比较零散、单一，从根本上说，学生还是较少参与到“学习”过程中。究其原因，教师教学重在“教”的完整性，关注教学设计的环环相扣，而不是学生的“学”逐次渐进，学生的学习过程相对是零散的。
典型的如一些评先评优课或职称晋升的课，因为教师往往是临课前一两个小时随机抽签某一课备课，无法事先让学生预习，故而课堂上，我们或能听到以下两种不同的应对情况：
师1：今天我们要上的××，你们之前读过这篇文章吗？我们现在就来学习这篇课文，我们先来看题目/第一段/作者……
师2：今天我们要上的××，你们之前读过这篇文章吗？请同学打开书本把全文读一遍，不懂的地方做些标注。
一对比，我们会发现，教师1 关注教案推进的“流畅”，可能是担心若给学生熟悉课文教学时间不够，完成不了教学任务，所以无论学生预习情况如何，教师就是按照自己课前事先设计的教学程序来一步步推进；而教师2 关注的是学生的“学”，关注学生学习推进的“流畅”。给学生时间阅读熟悉课文的课堂是安静沉默的，尤其是在后排坐着诸多评委时，这种静默让有的任教教师感觉甚是惴然。殊不知，这恰恰体现了教师从学生的学出发来推进教学，可谓“无声胜有声”。而许多时候，教师1 课后自我感觉“上得很流畅”“顺下来了”，因为他的心中只有教案没有学生。
胡东芳在《谁来改造我们的课堂》一文中描述了当下课堂的经典情形：“在中国的课堂……这样的画面犹如到了军营一般。在让人感到神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压抑和束缚。”教师的居高临下和学生的谨小慎微形成了巨大反差，教师游刃有余的霸权式教学操作与学生的规范式话语形成强烈对比。学生往往处于“配合”“回应”教师的层面，有人有意将其调侃成“毁人不倦”，不由悚然。
“这个字我都讲过一百遍了！”这句话对于每个教师来说，都不陌生。尤其是在一次次的大小检测之后，这样的“恨铁不成钢”式话语铿然在耳，似可见其痛心疾首之状，可测其殷殷之意。然而，细究之，这句话语折射出来的教学理念堪忧。一心以为“讲到”即“学到”，学习效果由简单机械的“刺激—反应”而来的理念仍根植于这些教师的心中。
我们要追问的是：是不是教师讲过了很多次学生就会？为什么教师讲了十多次，学生还没有记住？学生是如何实现学习的？学生怎么学才有效呢？怎样才能让学生觉得“这节课过得好快”呢？
2.“给学生找活儿干”
高中语文课程标准提出了以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的“学习任务群”的教学。我们换用一种浅显的话来说，就是“给学生找活儿干”，它不是教师的讲授，而是引导学生在大量自主探究式阅读的基础上，进行多样化的言语实践活动。“给学生找活干”为让学习真正发生，以实现“学生能把活儿干好”的有效学习，其终极目的是“学生能干更多活儿”，提升学生语文能力。
为了“给学生找活儿干”，教师需转变角色做课程设计者、学习任务群设计者，首要拿捏、整合好“活儿”的轻重、难易、深浅，要利用教材的专题，开展群文阅读、主题教学、综合性活动、大单元教学，进行项目写作等。可以说，“师欲为教，功夫在教外”，恰如陶行知先生所说：“先生的责任不在教，而在教学生学。教的法子必须根据学的法子。教学生学远难于简单的灌输教法，需大力气学习、思考，要花费数倍的精力备课。”教师要依据课程标准、教材、学情、资源等编制形成适合学生学习的课程。
有了“给学生找活儿干”的教学理念，教师还需要尝试教学转型，在行动层面积极回应课标，让“学生的学”成为教学起点与终点，让学生真正成为学习的中心，以学生为主体，创设学生学习的真实情境，这也是实施学习任务群的基本标准——学习任务群的本质是学生自主学习。从记忆背诵、文本理解为主转向语文实践和解决问题为主的教学，改“‘教’的活动”为“‘学’的活动”，使学生“学”的活动、“学”的行为一一展开、逐次发生，变“讲堂”为“学堂”：
讲台上的学习→课桌上的学习；
对话中心的课堂→任务中心的课堂；
学习内容→学习任务；
教师“教”的活动→学生“学”的活动；
“我讲—你听”告知式、再现式“教”→“我设计—你活动”探究式“学”。
“学习活动”是否充分开展，可以从以下两个方面做简单探测：
其一，通过一节课分派给教师和学生的时间比，来参看学生是否在这节课里参与到学习全过程中。据说有的学校借助技术手段将教师的声音识别出来，以明确这节课教师的“讲”一共占了多少分钟，以此审定教师的“教”是否太多而给学生“学”的时间太少。(www.xing528.com)
其二，教学设计分列“教”“学”。将教学设计分列为“教师的教”和“学生的学”时，会惊讶地发现，很多教学的实际是：学生的学就是——听（听教师讲、听个别同学回答）、看（看PPT）、读（读教师指定的某文段），即前文所述的学生学的活动相对少。
如何让学生的“学习活动”尽可能多？我们参照理科教学更多地让学生参与学习，即将“讲台上的教”变为“课桌上的学”。当然，这不是把课堂演变为做题再做题的训练，而是将个别学生“接力式回答”改变为所有学生都参与学习中。这是指向核心素养的课堂教学必须完成的转型。
什么叫“所有学生都参与进来”？我们不妨看一个小例子：
教法1：《雨霖铃》主要内容是什么？（教师请个别学生起身回答）
教法2：《雨霖铃·_________》（教师要求每个学生在书本的词牌处给这首词“写”一个词题）
教法1：师问：烛之武是怎样退秦师的？（教师请要求个别学生起身回答）
教法2：《烛之武__________退秦师》（教师要求每个学生在书本的题目上“插写”一个词）
显然，两种教学方法的教学指向是一样的，都是检测学生整体感知课文的能力，但是一对比，我们就会发现：教法1 教师关注个别学生，而忽略部分学生，属于典型“师问生答”式，碰到难以回答的问题，我们甚至能够发现没有起身回答的同学暗自欣喜，庆幸与自己无关而冷眼看被点名同学的“着急”“糗样儿”。教法2 让每个同学都参与到学习中。每个学生给《雨霖铃》取词题，或写“离别”或写“别”或写“多情”，认为“烛之武”是“智”“勇”“语”等“退秦师”都值得肯定，因为都是每个学生基于自我独有的思考的结果。许多教师采用教法1，是因为课堂是热闹的，教师的问题是有回应的。而教法2 是安静的甚至是无声息的。这种对照之下，我们可以说“安静才是真课堂”，因为每个学生有了自己的思考。它未必要师生问答，未必要同桌讨论，未必要小组交流，只要每个学生有思考、有“写”，就可以说学习已经发生了。
我们不妨再举一个例子，大部分教师在《滕王阁序》新授课时一般会“提及”或“讲述”即静态式地“传授”《唐摭言》中王勃挥笔而就而未顾都督阎公之婿已宿构的著名逸事。按“给学生找活儿干”教学思维可将这则逸事作为教学资源，设置如下小任务：
逸事：王勃著《滕王阁序》时年十四。都督阎公不之信。勃虽在座，而阎公意属子婿孟学士者为之，已宿构矣。及以纸笔巡让宾客，勃不辞让。公大怒，拂衣而起，专令人伺其下笔。一报云“__________”，曰：“是亦老生常谈”，又报云“__________”，公闻之，沉吟不言。又云“__________”，公矍然而起，曰：“此真天才，当垂不朽矣！”遂亟请宴所，极欢而罢。
任务：置身逸事的情境，做“报云”的小厮，摘取全文中的三句诗来补充这则逸事。这样的教学设计巧妙地将“我讲你听”的“灌输式”教学转化为以学为本的课堂，让每个学生都能参与学习。
要求：参照注释梳理全文大意，根据自己的理解选择典型的诗句。
被调动兴趣的学生各寻文句，回答五花八门。这恰是课堂要追求的，每个学生基于自己的理解“报云”，很多学生没有发言，但没有发言不等于没有思考。通过这种“有趣”“自主”的言语实践活动把握《滕王阁序》中王勃失意失落失路的慨叹，找到复杂的情感起伏变化，显然有别于“大家来一起看看王勃的情感变化”“给《滕王阁序》分分层次”“你来说说这篇序的大意”等。其背后折射的理念是以“学习活动”来引导学生读懂文本，形成阅读能力。
这样的活动设计不是让学生关注文本本身，而是通过一个个“活动”先行引导，使学生关心、关注文本，当学生要解决或完成比较、补白等学习活动时，其必要的自主性、主动性学习行为是读懂、读好文本，这样，就将教师的“教”转变为学生的“学”，并最大可能让每个学生都主动而有质量地参与到学习中，使之真切体验，激发深度思维，促进有意义的学习。
语文课堂教学讲求“听、说、读、写”，这个“写”不是指“写作”，我们改用朱熹曾提出心到、眼到 、口到的“读书三到法”为“学习四到法”，即增加“手到”——课堂教学的“写”的活动，即将“满堂问”的问答式教法改为“填一填、画一画、补一补……”或小至圈画分段、提纲节要、笔记标注等活动，它需要全员学生参与、卷入学习，使学习真正发生“学”的活动。唯其如此，才能指向“深度学习”。
“学生有活儿干”的“学堂”要符合如下要求：
活动主体：学生；
教学依据：学情分析，文体、文本分析；
实践活动：项目化学习、专题学习、任务驱动的合作学习；
活动目的：培养思维能力，提高解决问题能力，培育核心素养；
有效标志：主动而有质量地参与，促进深层理解。
理想的课堂教学形态是每一位学生处于积极的学习状态，建构、探究、实践、思考、运用、解决，都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。教师在课堂上最重要的任务不是“上课”，而是“组织学习”，教师从文本出发，设计语文实践活动，极大可能发挥学生的主动性。唯有将“给学生找活儿干”这样朴素的教学理念扎根于心底，新课标提倡的“任务群”才能“群”起来，实现用“一篇一篇教”到“一组一组教”的蜕变。学生把“活儿干好”，课堂结构形式趋于动态、交互，将读文本变成一系列曲折的探究获得结论、解决问题、完成任务的思维过程，涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力。
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