文化渲染教学风格,做有温度的教育

刘熙载曾言：“气有清浊厚薄，格有高低雅俗。”任何教学风格的形成，都有它独特的背景和思考。从童蒙时候起，我就觉得文字、文学和艺术是一种神圣而神秘的存在。它们如现代儿童喜欢的哈利·波特的神奇扫帚，会载着我飞向一个个神秘、美丽、梦幻的世界，让我的童年生活充盈着文字带来的魔力般的诱惑和文学给予的浪漫气息。这是一种难以忘怀的直觉经验，也是我后来“文化语文”探究的懵懂启航。那样的一段童年记忆，那样的一个青年梦想，我总觉得记忆和梦想里都有文化的氤氲，直到后来的我毅然决然选择了中文系，当了一名语文教师……

许多年后，当我开始思考“语文”时，“语文”却成了语文界一个颇具纷争的哲学问题。“语文是什么？”当下有太多的理解，但不管何种理解，我以为都应包含“语言”和“文化”，二者是以母语为基石和载体编制的人类文化的组成部分。语文本身承载着文化，又是在文化的土壤中生长的。文化是语文的特质和灵魂。语文教师凭借语文解释、发展着文化，推动着文化的进步。语文本来就隶属人文科目，理应反映丰富的人文内涵，以陶冶健康的情趣、情调、情怀和情操，使学生领略文化的丰厚博大。

看看现在，我们语文教育中最缺的还是文化。

认识汉字，却是文盲。说得严肃一些：一是我们漠视语文本身语言文字的文化性，忽略中国母语重情境、重虚实、重神韵、重意象等文化特征，因而，对于语言文字的工具性训练还很难说真正有效；二是我们远离或者弱化了语文的人文性，将语文当作单纯的语言工具来教学，教师更多地关注知识的传承，过分地讲究经验的逻辑组织，热衷文化表层的符号、技艺、形式的精致和完善，也很难说语文对于学生的精神发育带来影响。

我们是在教语文，而忽略的却是有意义的文化追求。语文教育的神圣使命便是通过母语学习，帮助孩子建立起知识、能力、情感、道德、审美、哲学的人格坐标，获得民族的价值观、信仰认同。

基于以上思考，我在实践中开始了“文化语文”的探索……

关于“文化语文”，我以为可从以下两个维度来阐释。

首先，“文化”为名词。语文本身就承载着三千多年中国人宏博的文化结晶，文化是语文的特质和灵魂。语文既有定型的字词句章的训练，又有无定型的氛围、格调、气韵、神采等性灵与精神。语文素养最终培育的是有文化根基和民族脊梁的人。(www.xing528.com)

其次，“文化”为动词。文化融注在日常的语文教学中。如果我们将“文化”当作简单机械的语言训练，那教出来的孩子可能有知识，却没灵魂；有技艺，却没精神；有智力，却没情怀。蜷缩在这样的知识体系中，触摸不到母语温润的爱，就谈不上“文化”的过程，我们的语文注定是畸形的。因此，我们教语文，是在教文化，我们的教学应该有文化的过程。

其实，无论名词的“文化”还是动词的“文化”，都需要“化”入人的心里。我在日常教学实践中，逐渐发现了自己文“化”语文的手段，如果这是一种手段，我愿意将其称为渲染。

渲染本是中国画技法，指的是用水墨或淡的色彩涂抹画面，烘染物象，分出阴阳向背，以强化和丰富艺术形象，从而形成不同寻常的艺术效果。后被借用为文学中的一种表现手法，指通过环境、景物或人物的行为、心理，作多方面的描写、形容或烘托，以突出艺术形象、加强艺术效果。

当然，不能将绘画或文学中的渲染生搬硬套至教学中。教学与绘画和写作有根本的区别，那就是绘画与写作属于创造行为，而教学属于一种鉴赏行为。前者是以其胸中之竹外化为纸上之竹，后者则是以纸上之竹观其胸中之竹。相较之下，创造时，创作者对艺术品的主观能动性更强；鉴赏时，鉴赏者便定要考虑创作者的意图，而不能胡乱猜测。

然而，毋庸置疑的是，绘画或文学中的渲染与语文教学中的渲染同为一种“艺术行为”，是有其共通之处的。如渲染都是为了突出艺术主体的美，不能喧宾夺主；渲染的方式都必须具有艺术性和多样性，所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，众多山峰都为渲染“只在此山中”；渲染的手段具有随意性和发散性，往往“不着一字，尽得风流”。由此可见，在教学中借鉴渲染之手法，不失为一条通向文化语文教育的捷径。

故此，“文化渲染教语文”的风格似乎可以粗浅总结为：以文本中蕴含的文化为鉴赏主体，从多角度（语言、结构、情感、思想等）出发，综合运用各种艺术手段（音乐、雕塑、朗读等）渗透文化，以玩味的方式引导学生通过一种感官的愉悦，心临其境，反复鉴赏，品味文本中蕴藉的文化内涵。