学生自主设计议题的指导方法：高效教学新突破

一、宏观层面指导法

运用议会两级议事法之初，完全应由教师设计议题，待学生在议事过程中对议题的表象、特征、结构与内涵有了感性认识并渐渐上升到理性认识之后，教师方可着手指导学生自主拟题。

1.教师指导的三种通法

首先，在上课时教师应见缝插针或顺势地告诉学生哪些议题有价值，为什么有价值，是从哪个角度提出的；哪些议题虽然偏题了，不是我们这次学习的重点，但从另一角度说，它潜在的价值是什么。其次，当学生提出较多问题时，应指导学生对这些问题进行分类，弄清哪些是主要的，哪些是次要的，哪些是关键的，哪些是非关键的，哪些值得研讨，哪些不值得研讨，然后将筛选出的问题升格为议题。最后，应指导学生怎样将提出的问题聚焦为议题。比如，拆散与重组，合并同类项，或是去粗存精，提取精粹内容等。

2.各学科具体设计方法

学科教师须根据本学科的特点，指导学生设计具有学科特色的议题。如在理科教学中可引导学生运用观察法，能从“这是什么”“为何是这样”等角度对周围事物提出议题；运用假设法，对现象的成因提出可能的假设，猜测是由何种因素引起该种现象的，前人是否曾有相似的发现，前人用了何种办法；运用验证法，研究如何证明假设，为何如此设计，能否变更方式；运用分析法，分析为何该因素与现象存在因果联系，深层次的原因是什么，该命题若换个题设是否仍成立，在应用上有何价值。又如在历史教学或政治学科教学中，可从历史发展的脉络处，或者从历史与现实的联系处，或者从历史的唯物辩证论与唯心辩证论的碰撞处设计带有学科探讨特色的议题。再如在语文教学中，可诱导学生在“对比”与“类比”处试设议题，或抓住文中不合理之处、疑惑之处试设议题，或探觅文本中心，于中心处试设议题等。

总之，无论什么学科，都须在学生的认知冲突的焦点处设置议题。

案例8 小学六年级语文课《养花》（作者老舍）教学片段（学生自主设计议题）

……

师：刚才各分队通过协作设计好了准议题，下面请各分队发言人亮出各自的准议题，然后大家一起来评出哪一个才是本节课的核心议题。

二分队生A：为什么“花草自己会奋斗”？ 如何理解其含义？

一分队生B：作者为什么要感谢花草？

七分队生C：作者为什么把养花当作生活中的一种乐趣？ 养花究竟有哪些乐趣？

四分队生D：为什么忧与泪也是养花的乐趣呢？

六分队生E：“不劳动，连棵花也养不活，这难道不是真理吗？”说明了什么道理？

七分队生F：作者再次提到“腰酸腿疼”与“热汗直流”，这是作者在抱怨养花劳累吗？ 为什么？

三分队生G：为什么养花“有益身心，胜于吃药”？

五分队生H：作者养花的目的与动力是什么？

（经过教师引导，课堂合议，一番激烈辩论之后，大家意见趋于一致：四分队提出的准议题应当成为本节课的核心议题，即为什么忧与泪也是养花的乐趣？ 这是因为：第一，它具有深层次机理与磋议的必要性，具有研讨的价值且符合学生整体的最近发展区；第二，从文章的内容结构及各段落大意上分析，“有喜有忧，有笑有泪”这句话应该是全文的中心句，也是作者老舍在文章中最想要表达的意思。）

……

二、课外拟题指导法

当教师对如何设计议题向学生做了宏观方法上的指导后，接着就需要让学生进行实践，并从中再予以微观方法上的指导。这样的实践分课外与课内拟题两条途径。所谓课外拟题是指：如果某一节教学内容须上两课时或两课时以上，则待第一课时上毕，老师不是给学生布置练习型的作业，而是让学生首先选择自己认为有价值的课文内现成的各种问题，或是课文后的思考题，或是其他各种类型问题，然后将选出的问题进行加工与改造，使其蜕变为一个全新的问题（这一过程简称“旧题新编”），最后由教师阅题评分。判分采用5分制，得5分（满分）的堪称优秀议题，得4分的为一般性议题，得3分或3分以下的是问题而非议题。待进行第二课时的教学时，先在屏幕上映出获5分的议题连同拟题人姓名，由学生思考片刻通过举手方式评出1～3个议题，随后便对此开展“分议”或“合议”。

旧题新编一般有下列若干方法或技巧：

（1）变更题设结论法。变更原题的某一个或几个条件，观察结论有何变化，或变更结论的某一部分观察题设有何变化。

（2）变式开拓法。将原题做变式、引申、推广，获得更一般的规律或假想。

（3）特定限止法。将原题置于某种特殊的情境中，看是否仍成立或发生新变化、出现新现象。

（4）迁移环境法。将原问题迁移到另外一种与原先截然不同的环境中，观察其有何反应，会产生什么新景象、新状态。

（5）比较分析法。将原问题做纵向与横向联想，与相近事物做类比分析或与相反事物做对比分析，找到异同，发现新议题。

（6）实践（验）观察法。将原问题置于实践或实验之中，通过调研、实地演示、实验操作等方法，分析实践或实验的结果，据此提出议题。

（7）逆向思考法。运用逆向思维方式将正面的问题反过来思考与探索，以求发现新状况，形成新议题。

（8）自我反思法。通过多条途径尝试解决原问题，然后自我反思解题的历程，获得这种思考历程的经验提升，在这种不断地反思及螺旋式提升的进程中发现新状态，产生新议题。

（9）团队型教育者学生成员施教法。在学习自主提（拟）出议题的过程中，往往是能力相对较强的团队型教育者学生成员率先掌握了相关方法与技巧，于是通过“兵教兵”，在合作互助的氛围下使尚未学会拟题方法的学生也渐渐悟出门道。

诚然，设计议题的方法与技巧远非上述几种，尚有多种如因果联想法、头脑风暴法、“what-if-not”法（由美国学者布朗与沃尔特提出，其本意是：如果不是这样的话，那又可能是什么？）等方法，均可尝试运用。

此外尚须向学生讲明获得的新问题未必是议题，议题是具备一定条件（前面已述）的可议、该议、需议、须议的特别问题，或者是某些带有一定程度的批判性和挑战性的问题。

案例9 关于旧题新编及如何确定议题一例

根据以上所述技巧可得下列一系列新题：

由技巧（4）或（5）可得：

[题1] 若x，y，z分别是任意直角三角形的三条边长，且z为斜边长，则x2+y2=z2成立；

由技巧（7）可得：

[题2] 若x，y，z不是直角三角形的边长，则x2+y2=z2成立吗？

由技巧（1）可得：

由技巧（2）可得：(www.xing528.com)

[题4] 若结论改为x2+y2＞z2，则使结论成立的条件应是什么？

由技巧（7）可得：

[题5] 若条件改为x2+y2＜z2，则推出的结论应是什么？

由技巧（2）可得：

[题6] 使x2+y2+z2=t2成立的条件是什么？

由技巧（1）可得：

[题7] 若条件为x2+y2+z2＞t2，则可推出什么结论？

由技巧（4）可得：

……

下面针对上述问题按学生整体的不同知识水平筛选确定议题：

若学生刚学了勾股定理但尚未学习其逆定理，则[题2]或[题3]可选作议题；

若学生学习了三角函数余弦定理，则[题4]或[题5]可作为议题；

若学生学习了三维空间的基础知识，则[题6]可作为议题；

若学生学习了空间二面角的概念，则[题7]可作为议题。

……

三、课内拟题指导法

所谓课内拟题是指教师在上课期间选择时机，创设必要的恰当的问题情境或应用元认知提示语，由此促使学生发现或拟出新的问题或议题。

1.例说创设情境的方法

上面所述的“必要的恰当的”问题情境应当包含下列几个要素，即指向知识核心的、呈现刺激性问题信息的、引起认知冲突的、唤起好奇心及引起发现欲的、诱发质疑猜想并唤醒强烈的问题意识的、符合学生经验的，是学生迫切希求探索、研讨与解决的问题。

案例10 教师课内创设情境，学生自主拟题一例

在初中数学“简易方程的应用”的教学中，教师创设了这样的问题情境：“妈妈给小王20元钱，叫他买学习用品。文具店里的练习簿价格是3元一本，圆珠笔是2元一支……”在老师的引导下，通过“分议”，学生在课上共提出了30多个相关的问题，然后通过“合议”与“分议”并进，教师适当点拨，学生从中确定了两个符合议题条件的问题作为议题。

①如果买10本以上的练习簿9折优惠，那么买13本练习簿还剩多少钱？ （较新颖的发展性议题。）

②买多少本练习簿和多少支圆珠笔能把20元钱用完？ （难度系数较高的探索性议题。）

随后教师让学生自主分析并解决自己提出的议题，引起了学生极大的学习兴趣，给学生创造了广阔的思维空间。其中，有些学生提出了二元一次不定方程的求解问题，超越了该节课的教学内容，但又为学生所理解。这个简单的数学情境，教师将其在该班“二元一次方程组的应用”教学中再次呈现，通过“分议”学生又提出了20多个相应的问题，教师引导学生通过“合议”从中筛选三个符合议题条件的问题作为议题。

①用20元钱买练习簿和圆珠笔共9件，能买多少本练习簿？多少支圆珠笔？

②若买圆珠笔的数量是练习簿数量的2倍少1，那么20元钱能买练习簿和圆珠笔各多少？

③买多少本练习簿和多少支圆珠笔恰好把20元钱用完？

然后，让学生对这些议题进行自主解决或切磋解决，同样产生了良好的教学效果。

注：教师创设的上述问题情境诱使学生发现并提（拟）出了很多新问题，然后教师引导学生对众多问题进行了筛选、归类，最后保留了符合议题条件的问题作为议题让学生研讨解决。同时，对于学生提（拟）出的看似“超纲”的问题，教师做了灵活处理，并很好地把它运用到其他内容的学习中去。需要说明的是，并非任何创设的情境都能使学生提（拟）出问题，教师在创设问题情境时要注重科学性、探究性、教育性、趣味性。同时，还要考虑情境对问题的指向性与暗示性，以有利于诱发学生提（拟）出与教学内容密切相关的问题。

2.例说应用元认知提示语的方法

元认知是对于认知的一种反思。一般地，元认知被广泛地定义为任何以认知过程和结果为对象的知识或是任何调节认知过程的认知活动。

为了加速培养学生提（拟）出议题的能力，在课堂内教师要善于应用元认知提示语（教学提示语通常分为认知性提示语与元认知提示语）来引导学生提（拟）出议题。

案例11 高一数学“指数函数与对数函数的关系”一课的教学片段

上课伊始，教师引导学生复习了指数、对数函数的概念和性质。

师：当我们学习完一些知识后，要有一个习惯，就是想想能否将这些已学知识做横向联系或横向类比。那么请大家思考一下，你觉得指数函数与对数函数之间有没有联系？

生：政治课老师叫我们要用唯物辩证法宏观指导学习各门具体学科，由此看来，这两种函数尽管不同，但不可能相互孤立，不可能不存在联系！

师：说得好！ 我们现在就来研究这两种函数的关系，那么你认为这两种不同函数之间客观存在着什么关系？ 你打算怎样去寻找并研究这种关系？

……

注：教师未明确告诉学生本课时欲研究什么，而是用一个方法论提示语（属于认知性提示语）暗示了该课教学内容即为指数、对数函数的关系，这种教法相比直接告诉学生今天研究的是什么课题要好得多。然而，使用认知性提示语对开发学生自主发现、自主提（拟）出议题的能力并无十分显著的效果，如果教师能改用元认知提示语来引导学生提出本节课欲研究的课题，则效果会更好。比如教师可这样说：“前面我们已经分别深入研究了这两种函数的知识，那么接下去应该研究什么？”若学生启而不发处于“愤”和“悱”的状态，则有两种办法：法一，立即抓住良机展开“分议”与“合议”；法二，若时间不允许则教师可追问：“大家应当站在辩证法的哲学高度上去审视问题，由此可得出什么结论？”

经常在元认知提示语的启发下，由学生自主提出课题或其他问题，无疑能加速发展学生自主发现或设计议题的能力。

欲掌握议事法，第四步要掌握教师对介入时机、介入程度及“学议合一”规律的把握能力（含于下一节）。