一、团队型教育者施教法的含义
以“学教合一论”为基本指导思想与总的指导原则，以提高或培养学生的学业水平、成功智力、团队协作能力、核心素养及促进学生的全面发展与个性发展为目标，以团队型教育者为中小学各学科班级教学的主要执教者，所研究创设的一系列施教法，统称为中小学各学科团队型教育者施教法，简称为“团队型教育者施教法”。（上述“班级教学”与“施教法”的含义已在绪论第一节中阐明。）
团队型教育者施教法既是学法又是教法，它分为“团队型教育者直接施教法”与“团队型教育者间接施教法”（其界定见后续各章）。
二、对团队型教育者施教法含义的若干补释
1.关于“主要执教者”
团队型教育者施教法的含义中既然有主要执教者，则必有次要执教者，该次要执教者指优秀的学教分队。在学教合一教学中，一般需要将全班学生划分并建设成几个优秀的学教分队，其具体的划分、建设及执教的方式方法详见第三章第三、五、六节。
2.关于“成功智力”
“成功智力”是斯腾伯格心理学的一个专用名称，其概念的内涵非一两段话能够叙述清楚，又考虑到它的重要性，故另辟一节（即第二章第一节）予以专门集中分析与实例说明。
3.关于“全面发展”与“个性发展”
所谓“全面发展”是指学生在德、智、体、美、劳等方面都得到发展，“个性发展”是指个体在需求、生活习惯、性格、能力、兴趣、价值观念等方面形成稳定的心理特征。全面发展与个性发展之间在逻辑和哲学上不是对立关系，而是辩证统一关系，即全面发展是个性发展的基础与前提，个性发展是全面发展基础上的选择性发展。
关于“培养学生的成功智力”与“促进学生的全面发展与个性发展”，两者之间的关系本质上与逻辑上均为等价关系，亦即相辅相成、相互推出的关系。
4.关于“核心素养”
“核心素养”的概念内涵自1979年由英国继续教育学院首提以来，迄今各国教育界尚未对其形成一个全球性的统一定义。而我国对其的研究刚刚起步，国内亦未形成统一的认识。不过绝大多数中外教育家对“核心素养”所下的定义中均含有一个共同点：团队协作能力与成功智力。并且这个共同点也是我国素质教育中“素质”的核心指向，因此，“团队型教育者施教法”的核心目标是：①提高学业水平；②发展团队协作能力与成功智力。
5.关于“教”的界定
“学教合一论”“团队型教育者施教法”中的“教”，非指教学的“教”，而指教育与教学的“教”，例如对于语文学科而言，这个“教”包括语文教育的“教”与语文教学的“教”。再则，团队型教育者不单是智育教育者也是德育教育者及其他教育者。
三、“学教合一”与“团队型教育者施教法”的区别与联系
1.两者的区别（对立）
前者既是一种理念，又是一种美好的境界；而后者则是一种教学方法（学习方法），或是一种教学模式（学习模式）等。即两者所指代的事物的属性截然不同。
2.两者的联系（统一）
其一，前者催生了后者，后者推动了前者的转变（理论转变为现实）；其二，前者包括“学法与教法合一”，而后者正好是学法与教法合一的“爱情结晶”。
四、陶行知的“小先生讲课制”与“团队型教育者施教制”的区别
“团队型教育者施教制”与陶行知先生首提的其他教师在各个时期尝试采用的“小先生讲课制”或“小老师上课制”切莫混为一谈，通过对关于“小先生讲课制”或“小老师上课制”的文献的广泛搜索，知其与“团队型教育者施教制”至少有下列八点区别。
1.施教方式异
小老师讲课制一般由一名学生（通常为优等生）上讲台讲课，形式较为单一，而团队型教育者施教制为一个团队（其中必有一位成员是教师）施教，施教形式与施教手段多样，几乎波及教学全程，且不主张让一名学生直接上讲台讲一节课。
2.施教广度异
小老师讲课制仅发生在课内，且是零星发生（即不是经常让学生讲课），团队型教育者施教制发生在课内或课外，并且非零星发生，而是持续发生。
3.施教人员异
小老师讲课制仅选择个别优等生上课，团队型教育者施教制则不然。由第三章第五、六节可知，施教人员中“学困生”并未排除在外。
4.施教力度异
团队型教育者施教制凝聚并利用了集体智慧，发挥出集体的力量，而小老师讲课制发挥的是个体的力量。(www.xing528.com)
5.施教负担异
小老师讲课制可能会增加个别学生（讲课人）的负担，而团队型教育者施教制会从整体上减轻全体学生的学业负担。
6.施教效应异
团队型教育者施教制能调动全体学生的学习积极性，增强学习兴趣，挖掘一切非智力因素，教学互动频发，学生思维活跃。小老师讲课制则不然，因为由一名学生讲课，尽管他（她）的学习成绩顶尖，但一般缺乏教学艺术与教学经验，通常只能用最原始的填鸭式教法授课，不少学生因此难以集中注意力，少数学生会产生嫉妒心理，于是干脆不听。
7.施教效果异
团队型教育者施教制会导致师生、生生感情融洽，团结友爱，合作互助，自发地形成“命运共同体”，而小老师讲课制本身是达不到这一境界的。
8.施教目的异
实行团队型教育者施教制的目的是为了真正达到“学教合一”的上乘境界，而实行小老师讲课制无此目的。这一点是团队型教育者施教制与小老师讲课制最根本的区别。
说明：论点6、7仅为本研究团队运用比较研究法进行小范围（五个班级）实验的结论。
五、学教合一教学的含义与特征
1.含义
本书把应用团队型教育者施教法的班级教学，简称为“学教合一教学”。其非初始阶段“学教合一教学”的最根本特点，是实现了真正意义上的学教合一。
2.特征
（1）制度化
“团队型教育者施教制”是学教合一教学的一种基本制度，这种制度是“团队型教育者施教法”区别于其他教学法的最主要标志，所以团队型教育者施教制是学教合一教学的本质特征之一（另一个本质特征是优秀学教分队施教制，详见第三章第六节）。
（2）宏观化
假如我们把教学方法划分为宏观型与微观型两类的话，那么“团队型教育者施教法”是一种具有较大范围指导作用、理论与实践上适合中小学（包括职业中学及其他学校）各学科教学的宏观型教学方法、模式、艺术与策略，而不是一种具体的针对某一学段某一学科的微观型教学方法、模式与策略等。
（3）广度化
“团队型教育者施教法”不能仅仅理解为一种课堂教学法，而是以课堂教学法为主，涉及课内与课外、校内与校外（包括家庭）全过程的一种施教法。并注意施教法与教学法不属于同一概念（“施教法”的定义见绪论第一节）。
（4）合一化
学生的角色，既是学员又是教员；教师的角色，既是教员又是学员。学与教的中心非教师而是学生，无论学还是教，教师恒为客体，学生恒为主体，教师的作用非主导作用而是引导作用。
（5）家校一体化
实行学教合一教学一般需要获得家长的认同、配合与支持，若家长能共同参与则收效更显著。故教师宜保持与团队型教育者成员家长及其他学生家长的热线联系，随时沟通，及时了解相关信息，对家庭教育提出正确的建议。
（6）互利共赢化
让团队型教育者施教固然能使其他学生获益匪浅，但令局外人匪夷所思的是，反而是团队型教育者成员自己受益最大（无论是间接施教还是直接施教）。即团队型教育者成员在主观上教育他人的同时，客观上会大幅提升自身的成功智力与惰性智力。
（7）制度确保互动化
学教合一教学的又一个特征，是它能够凭借一种制度来保证应用“团队型教育者施教法”的课堂教学必定是互动式教学（详见第三章第四节）。
（8）永恒开放发展化
“团队型教育者施教法”相比其他教学法尚有一点不同，即它是一种不断修正、不断充实、不断创新、不断发展的生长型施教法，而且对它的探索与研究可能永无止境。20世纪80年代前期“学教合一”研究人员正式将“学教合一论”付诸实践时，仅以提高学生的学习成绩作为唯一的达成目标；仅以调动学生的学习主动性与积极性，开展课上师生相互配合、避免课堂冷场作为唯一的研究目的。而发展到今天，学教合一教学无论在理论方面还是实践操作方面，均已在早期的基础上做了相当大的改进与拓展，尤其是增设了发展成功智力的教学目标。为什么必须增设该目标？ 第二章第一节将给出充分的理由。
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