一、班级教学的最佳施教者是谁
根据上一节的论述和推理，可知本章第一节提出的班级学科教学中的教育者，实质上可以是而且应该是团队型教育者（学科教师加部分或全体学生）的观点是成立的。而相关研究人员长期的实践与研究的结果也足以说明，团队型教育者的教学效果、效益与效率，明显比教师一个人单打独斗要好得多，即班级学科教学的最佳施教者并非是学科教师而是团队型教育者。
二、学教合一论的核心理念
1.“学”“教”“合一”的含义
（1）学与教
学教合一论中的学与教指代这样的对立事物：从狭义上讲，其指学习与教授（动词）；从广义上讲，其指①学习与教授；②学习者身份与教育者身份；③学生与教师；④学法与教法；⑤其它（如学习人员与教学环境、学习主体与教育客体、学生个体发展与教育团队整体发展等，见后续各章节）。
（2）合一
学教合一论里的合一含有以下两层意思：①合一是指对立事物之间在一定的条件下、具体、动态、有机的统一，高度融合成一个相辅相成、相待而成、互补互促、优势叠加的整体；②合一是指在某种特殊的条件下，某些关联甚密的不同事物一时性嬗变为同一种事物。在拙书中，合一既作名词用，更作动词用。
经过前面步步推理论证，我们可获得学教合一论的核心论点，即为下面的五个“合一”。
2.学教合一（狭义）
毋庸置疑，在个别授课制下，学与教是相互对立、相互斗争的矛盾的两方。但在班级授课制下，事物的性质随即发生了天翻地覆的变化，因为在此环境中学与教的行为都是在集体而非个体中发生的，这时，上述所谓的“相互对立、相互斗争”其实仅仅是事物的表象罢了，剥去层层外壳，内中最核心的事物本质属性却是具有客观实在性的矛盾之同一性与统一性。即，教就是学（显然，在教他人的同时也明显提高了自己的水准。爱德加·戴尔的学习金字塔理论不难证明这个论点），而学在一定条件下能够转化为教（无论实践、实验还是唯物、唯心辩证法均可证明这个论点）。因此，在一定条件下，学与教完全能够相互转化达到同一。这里的“一定条件”具体指：①在非个别授课制下；②造就能推动学教合一的“发动机”；③运用一至十种团队型教育者施教法（可能还有别的施教法）；④采取一系列特定的辅助性措施。
所以，在学校的教育教学中，学与教的关系可以将其恰到好处地比喻成一对热恋中的情侣，即学中有教，教中有学，二者互为表里，不可分离。至此，我们可以顺理成章地圆满回答“卷首语致信”中提出的问题——高效教学最本真的内涵究竟是什么？ 显然就是：在一定的时间和地点，创造“一定条件”，让学与教实现同步且连续地相互转化，以至于两者实现合一（学即教，教即学），此谓学教合一（狭义）。
事实胜于雄辩。如果在学校教育教学中，真正做到学教合一，则学习的效率、效果与效益将获得质变式提升；确凿实行学教合一，即能消弭应试之弊；矢志执行学教合一，即可“拯救”“花朵”智力；彻底实施学教合一，方能达到上乘教学；切实践行学教合一，方可止于至善！
3.双重身份合一（学生）
拙书在前面第一节中已经合乎逻辑地剖析阐明了学生实质上具备双重身份，一种是显性身份即受教者，另一种是隐性身份即施教者。由上面的“学与教合一”进一步可得，在一定的时间和地点，教师可以创造“一定条件”，致使班级中的学生在该条件下完全转化成受教者与施教者之合一者，即让受教者（学生）同时兼任施教者。譬如，在学科教师的某种特定操作之下，在学科课堂的某个阶段会出现师生、生生合作互动的学习行为，且该学习行为又明显反映出教授他人的性质（这种教授是有实效的，并且学习与教授几乎在同一时刻进行）。这种现象表明相关学生已成为受教者与施教者之合一者。在某一教学活动的某一过程，当多数甚至全体学生都成为双重身份合一者时，意味着学教合一在该过程基本实现。因此，学生是学教合一的主要落实者。
诚然，这种非同寻常的影响本质的转化远非一夜之间便能实现，这种双重身份合一者绝非真经一念、摇身一变便能变成，而是需要在专业教师的一系列工作（包括思想动员、暗示教育、特定操作等）之后，经过数天或数月甚至更长时间逐步演变转化而成。并且，每位学生的蜕变转化过程所费的时间不一，难易程度不一，尤其是个别“学困生”往往有一个从量变到质变的阶段。
4.双重身份合一（教师）
拙书在后面第三章第一节中论证了学校的教师同样具有双重身份：既是教育者，又是以学生为师的受教育者。故班级教学中的教师理应自觉地凭借自身的意志力，驱使自己主动转变成职业施教者与职业受教者之合一者。(www.xing528.com)
这种合一具体表现在：教师一边向学生施教一边受学生之教——时刻接收学生所传递的对自己或当前教学工作有用的信息。比如当某一位或某几位学生倏地当堂指出教师所讲的某句话或某个推理不符逻辑或缺乏严密性、科学性之际，教师应如何处置？ 真正的合一者不会想方设法去掩饰自己的错误以维护自己的“学术威信”——实际上反而丧失威信，而是果断地与学生一道热烈研讨那句话或那个推理究竟有没有问题。若有错则勇于当堂承认并予更正，若无误则向学生解说清楚。这实际上是即时生成的一份新教材且往往优于原教材。又如某学生当堂提出比老师更胜一筹的学科成果时，则受益者不光是全班学生还有教师本人。更为重要的是，这种合一者（教师）能从学生的眼神、体态语言以及其他语言中获知自己的教法是否受学生欢迎，自己的施教能否激起学生思维碰撞的火花，自己的策划与操纵能否促使受教者（学生）同时兼任施教者，以便及时灵活调整教学内容、方式、方法与措施，驱使学生实现角色的转化。
任何一位教学水平十分高超的教师实际上都是这种施教者与受教者之合一者。在教学过程中单单任施教者的教师绝无可能成为杰出的教师，非合一型教师所教学生的成绩不会很突出，专业发展的速度不会很快。
学生其实就像一面镜子，教师从这面珍贵的镜子中既可照出自身的优弱点，又可看出教书育人的门道。而且教书愈久愈能深刻感悟到“镜子”的实效性与重要性。
可以如是说，受学生之教已成为现代教师的一项职业工作。
5.师生合一
所谓师生合一，是指教师与学生同属于一个互教公社，共存于一个互学公社，相伴于一个互助公社，并融于一个互爱公社。在这个公社内，所有成员地位一概平等，师生双方犹如管鲍相互尊重、共同发展、和谐统一、合为一体；这个公社实行“纯粹民主”制，而非“有限民主”制更非“专制集权”制；这个公社有一个令学生倍感自豪的名称，叫作“团队型教育者”！
“团队型教育者”是班级（学科）教学的最优施教者，无论课内外，教育教学活动基本上应由“团队型教育者”施教。其施教方式有两种，一种是直接施教，一种是间接施教（直、间接施教的含义见第五章、第十章）。在对某门学科实施学教合一教学（学教合一教学概念参见下一节）的初始时期，“团队型教育者”由一名学科教师与班级部分学生骨干构成，随着时间的推移，“团队型教育者”队伍逐渐壮大，最终发展到由一名学科教师及全班学生组成。这正是学教合一教学已获成功的一个外部表征。
6.两法合一
两法指学法和教法。根据教育内部诸因素之间的必然联系，由前面已经论述的四个“合一”势所必然地推出第五个“合一”——学法与教法合一。合一之后的学（教）法即为中篇所介绍的团队型教育者施教法，请参阅第五章至第十章，本处不予重复阐述。
三、五个“合一”的关系诠释
这五个“合一”之间存在着矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系，或逻辑学中演绎与归纳的逻辑关系。即，第一个“合一”相较于后四个“合一”来说可谓是原始理念或原理，换言之，前者可谓后者的理论支撑，而后者可谓前者通过演绎推理产生的衍生结论，或者说，后者是前者主要的四种具体表现形态。当然前者尚有其他多种相对次要的具体表现形态或延拓性具体表现形态，如形神合一、人队合一、德育与智育合一、教学人员（师生）与教学环境合一、“有形联动”与“无形联动”合一、教育集体与教育个人合一、各学科“团队型教育者”合一、培养成功智力与惰性智力合一，等等，将在后面几章中予以渗透式表述。
再则，后四个“合一”之间是相辅相成、珠联璧合的关系。比如，学生的双重身份合一，可以能动或受动地推进教师的双重身份合一（以能动为主），反过来，后者同样可以能动或受动地推进前者；教师与学生的合一（建立“团队型教育者”），从制度上、思想上、组织上保障了上面两个“合一”的顺利实施；而学法与教法的合一，则从教学常规工作的方法与手段上促进了学与教、师与生、“双重身份”合一。如斯相得益彰、连珠合璧，便真正做到了学教合一。
一般地，五个合一统称为学教合一（广义）。
四、学教合一其他理念延后阐说
“学教合一论”的其他几条理念如家校合一论、师生关系论、“发动机”驱动论、依托制度实现互动论、凭借新式教室促进学教合一论、分队负责制教育论、德才共轭论、“三梯次作战”论、心育论（包括“逆反心理”论）、复合式幽默论、资源转化论、榜样教育论、以赛促学论、问题化学习论、各段各班各科“学教合一”合一论、德育智育心育体育合一论、个体发展与集体发展合一论、施教法与“发动机”合一论、初级阶段存在论与互动教学进化论、大推力促成进化论与进化提速论，将在后续各章结合具体内容做分散阐述，此处不予集中抽象概述。
综上，学教合一论既是教育观又是方法论。
纵观中外诸多教学法，无论是抛锚教学法、启发式教学法还是讨论教学法抑或其他的如合作学习法等，应用它们均未能实现真正意义上的学教合一。那么，应用什么方法的教学才能实现真正意义上的学教合一？
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