高职教育专业调整：供给侧改革经验

（一）专业设置调整

专业设置被认为是“决定一所高等职业学校专业结构的基本因素”。职业教育发达国家专业设置大多数以市场为导向，以职业岗位和职业群为依据。一般来说，职业分类都有国家标准，并且这些国家的职业分类都比专业分类要精细，职业变化周期比专业变化周期要长。产业结构发展催生职业结构变化及新职业产生，职业岗位的分类归根到底是以当地产业结构特点为依据的。进入21世纪，随着经济社会的发展变化，经济结构和产业结构调整加速，职业岗位（群）在不停地发生变化，与之对应的专业内涵变化周期进一步缩短，专业要与职业岗位实现适时对应越发困难。在这样的形势下，为保证职业教育与地区经济发展的匹配度，各国高等职业教育在进行专业开发设置时，都会对社会经济发展与产业结构的变化进行调查、预测和科学论证，力求始终保持专业开发设置与地区经济发展、产业调整的步伐相统一，甚至凸显前瞻性。

如德国的培训职业。德国职业教育世界闻名，“双元制”职业教育模式是德国高等职业教育的主流培训形式。其办学主体为学校与企业双方，以企业培养、实践培训为主。德国职业教育专业设置，以德国社会的职业分工为导向，以国家颁布的培训职业为依据，确保培养出能够适应德国经济和社会不断发展变化的职业技术人才。可以说，德国职业教育的专业即为培训职业。这就实现了专业和职业的高度对应性。由于培训职业要依法谨遵培训条例开展工作，因此其专业设置的科学性从根本上取决于培训条例的制定。培训条例从法律层面明确了“双元制”的人才培养目标和培训内容，有力保障了“双元制”教育模式下培养出大量紧密适应经济社会发展的技能人才。

又如澳大利亚的培训包。二战后，澳大利亚高等职业教育实现飞速发展，尤其是TAFE学院在职业教育与培训领域取得了举世瞩目的成就。在政府、行业企业、学校的共同作用下，TAFE学院已形成一套规范严谨的课程设置流程。TAFE学院没有“专业”一词，“课程”即指多个相关科目的组合，与我们所说的专业有一定的相通性。课程设置的指导思想是市场需求和产业结构的调整。课程以国家培训局批准颁布的培训包为开发依据。需要强调的是，澳大利亚职业教育开发课程，首先会组织由政府官员、行业企业专家、教师等各方组成的开发小组，依据培训包规定编写课程教学文件。TAFE学院课程开发过程中，政府、行业都起到了至关重要的作用，课程开发过程绝不仅仅是学校的事情，而是上升到国家层面、州层面、行业层面的高度，在这样的基础上，保证了课程开发的科学性、合理性、适时性，培养出来的技能人才紧密契合经济发展和产业机构调整需求。

再如新加坡自下而上的专业开发。新加坡经济的高速发展得益于其对职业教育的重视，现已基本形成适应经济发展、面向工商企业需要的现代职业教育体系。新加坡高职教育专业设置主要是根据产业结构变化、区域经济发展和行业企业生产的要求，由市场技术和人才的现实需求为依据来设计开发的。培训大纲、教学内容、课程标准等严格依据产业行业岗位技术要求，由政府教育机构、培训中心、企业等各方共同制定。高职院校专业设置都注重创新、特色、错位发展，形成了各自的发展品牌。

（二）专业建设口径

二战结束以后，随着产业结构、经济结构不断调整优化，社会发展水平不断提升，为满足社会需求和个人成长需要，世界高职教育专业课程设置上呈现出了专业倾向和普适倾向的博弈。从时间顺序上来说，高职教育专业课程设置大致经历了由学科式的普适课程到强化针对性的专业课程，再到强调迁移能力的专业课程。直到今天，由于知识经济、网络时代、学习化社会等的影响，市场对人才的需求转变以及个人终身学习的需求，各国的高职课程又开始由专业性朝普适性方向发展。此时的普适性更强调对继续学习能力的培养，强调对个人职业生涯发展的帮助。

当前各国高职教育专业课程设置倾向着眼于学生的可持续发展和职业素质能力的塑造，强调终身教育理念，提出了“关键能力”“核心能力”“核心技能”等理论。这些理论一定程度上会拓宽专业口径，加强专业适应性。同时，各国也根据具体专业特点加强与专业针对性的有效结合，着力培养宽专多能的高素质技能人才。

德国在20世纪70年代最早提出“关键能力”的概念。关键能力指的是从事任何职业的劳动者都应该具备的基本能力，与专业技能和专业知识没有直接关系，对劳动者未来的发展起着关键性作用。教育要培养“为明天工作的人”，关键能力被提出以后引起了极大反响，并在职业教育领域得到了广泛应用。由于强调关键能力培养，德国职业技术教育特定的岗位技能培训正在让位于广泛的综合职业能力培训。德国高等专科学院分为基础学习和主体学习两个阶段，基础教育、专业教育及专长教育三个层面。首先，在基础学习阶段，要完成基础教育层面教学，德国把国家承认的培训职业分大类进行基础培训，不分具体专业。学生主要学习基础理论，开设的普通教育课程有德语、数学、英语、科学、历史、地理等，不开设专业教育课程。这一阶段历时3～4个学期。其次，主体学习阶段历时4～5个学期，主要进行专业教育和专长教育，学生可以依据各自的兴趣和能力选择专业方向以及专门化课程，进一步拓展加深专业知识。主体学习阶段还穿插两个实习学期，一次安排在主体学习中间阶段，可以使学生进一步巩固理论知识学习成果，学以致用，获得初步的职业感知和职业经验；另一次实习安排在最后一个学期，即我们常说的毕业设计或毕业实习，主要以实习企业中的真实课题作为研究课题，解决企业实际技术问题。这样，一方面极大促进了学生实践应用能力的发展，另一方面也使企业获得了良好的技术支持。

又如美国的“终身教育理念”。美国是典型的“三、二、一”产业结构形态，第三产业在国家经济中占绝对优势。美国强调终身教育理念，关注人的综合素质的培养提高，这也深度契合了第三产业的发展特点。美国职业教育课程设置主要采用职业群模式，先把性质相近的职业按照共同特征进行组合，形成职业群，分析从事该职业群共同需要具备的能力和知识，在此基础上，秉持职业生涯发展和终身教育的理念，构建职业教育课程体系。这种模式有利于学生掌握职业群体系下通用的基础知识和基本技能，在学习的过程中，进一步加强学生对职业的认识理解，明确未来的职业方向，科学规划职业生涯，也为进入某一特定职业继续学习做好了准备。

（三）专业师资建设

国外一般没有“双师”素质这样的提法，但是同样强调高职教师应具有专业理论知识和实践技能的复合素质。专业理论知识和实践技能是大多数发达国家高职教师培养和鉴定的两个重要因素，德国、美国、澳大利亚等职业教育发达国家，在教师资格标准、实践能力培养、兼职教师队伍建设等方面均积累了成熟的经验。(www.xing528.com)

德国设有职业教育师范类专业，由理工类大学和综合型大学下设的专门职业教育院系承担职业教育类教师的培养任务。职教教师分成理论课教师和实习课教师两类。学生在大学阶段要选择两门专业（其中一门作为副修），通过国家考试。接着要进行为期两年的见习，在这两年中，学生三分之一的时间继续更高层次的理论学习，其余三分之二的时间全部是教学实习。见习期结束，学生参加国家考试。理论学习和实习的两次国家考试都通过者才能获得教师资格证书。德国职业师范教育要求是非常严格的，实习教学在整个师范教育中占有重要地位。德国职业院校高度重视教师的实践技能，通过多种形式加强教师实践技能培训。专职教师具备深厚的职业功底和高水平的业务素质，兼职教师在德国高等职业教育中的作用和力量更是功不可没。兼职教师来源主要是其他院校教师、行业企业管理人员、专业人员等，在德国高等职业院校中，兼职教师数量占据优势，一般多于专职教师，承担绝大多数实践技能类课程教学，是技能课教学的中坚力量。他们拥有深厚的专业知识、一流的操作水平、丰富的实践经验，能最大限度地将行业最前沿的技术、工艺传授给学生，将企业文化、管理理念渗透到教学中，真正实现教学内容与产业行业需求的无缝对接。

又如新加坡校企人员的自由流动。新加坡政府高度重视职业教育发展，特别注重引进高水平师资力量，其职业教育发展初期，政府从科研机构和行业企业中聘请技术人才加入师资队伍中，同时政府还积极促进校、行、研、企合作，这些都为新加坡的职业教育具备高水平、掌握前沿技术的师资队伍打开了一个良好的开端。目前新加坡高职院校选聘教师，对实践经验的要求放在首位，且要求严格，教师必须有相关岗位3～5年以上的工作经验，不仅实践能力突出，还要具备企业管理、技术研发等综合能力；学历一般要求本科及以上，还有品德素质、身体素质等其他方面的规定。新加坡职业教育非常重视和企业之间的联系，除了技术交流，人员交流也是一项重要举措。企业会定期安排管理人员、技术人员到职业学校任教。教师也会根据学校规定定期回企业“回炉”。完善的制度政策实现了校企对人才的资历、待遇等条件的互认，使双方人员流动畅通无阻。这些措施有力地强化了职业学校的实践教学能力。

（四）专业衔接关系

专业之间的衔接，即专业人才培养模式是选择封闭式培养，还是选择开放式培养。随着产业结构不断优化调整、经济社会不断发展，终身教育理念被各个国家所认可。职业教育培养目标更加着眼于学生的可持续发展和未来职业生涯。这就要求职业教育要形成上下、左右贯通，不同层次、类型教育之间相互联系的整体，满足新时期社会发展需要，使职业教育为社会发展做出更加突出的贡献。美国、澳大利亚等国家较为完善的职业教育专业衔接体系，给我们提供了值得借鉴的经验。

澳大利亚建立资格框架，意味着终身学习与培训的教育体系的确立。该资格框架，以证书、课程和学分为载体，实现了中学教育、职业教育与高等教育的有效衔接。首先，其实现了职业教育和普通教育的衔接融通。学分互认政策在职业和普通教育融通中发挥了重要的作用。在不同的教育系统中以学分作为统一置换标准，实现了同等级学习成果的互认，为学习者更加自由地选择学习方向提供了制度保障。其次，其形成了职业教育终身教育体系。该框架有一个非常突出的特点，即对学习者先前学习的认可。先前的学习积累都可转换为相应的学分或资格，在以后更高一级的证书学习中同样被认可。这意味着每个学习者任何阶段的学习成果都能够得到认可，都是未来学习的台阶和资本，极大提高了学习者的学习动力。学习者可以通过正确的自我评价，进行合理规划，逐步达到既定目标。

美国职业教育体系最大的特征就是开放性，没有专门的职业教育院校，实现了普通和职业教育高度融合的职业教育体系。美国终身教育理念贯穿职业教育的各个阶段，职业教育培养的重点在于使学生具备终身职业发展能力。美国职业教育的职业群模式，便是贯穿学习者的整个职业学习生涯的有效平台。该模式横向上实现了各类教育的有效融合和连通，一方面强化了职业教育人才培养的基本综合能力，为学生未来持续发展提供了基础；另一方面普通教育和职业教育自主转换，为学生发展提供了更多路径和机会。该模式纵向上实现了职业教育体系的贯通性，即从中小学一直到高等教育的职业课程体系，实现职业教育内容有效衔接，避免了资源浪费，同时组织架构上保障了职业教育的连续性和高层次学习。

（五）多元参与的专业结构调整机制

高职教育专业设置要实现随产业发展科学动态调整，必须要建立一套科学、合理、健全的调整机制作为保障。只有具备专业结构调整机制，才能真正推动职业教育专业结构的不断优化和完善，保证职业教育发展与经济发展、产业优化升级形成良性互动的局面。职业教育发达国家，如美国、德国、日本、新加坡、澳大利亚等国在产业结构调整发展的进程中，已基本形成市场、政府、行业、企业、职业院校等多方参与、多层次协作的专业结构调整机制，这其中存在很多的共性，同时也展现出了符合本国国情的典型特色。企业和市场对专业结构的调整更多是通过政府、中介机构和高职院校的机制来发挥影响作用的。

（六）科学完整的专业调整内部机制

国外高职院校在专业结构优化调整的过程中，政府、行业等外部因素起到了非常重要的指导、调控作用，但事物的发展归根结底还是由内因所决定的。职业院校要想提高人才供给质量，办出特色、水平，实现持续发展，还是需要学校来具体实施。要真正实现以产业为依托，适时调整专业结构，满足社会需求，高等职业院校内部也必须形成一套健全完善的调整机制。

以新加坡为例。首先，新加坡高职院校办学理念明确，办学特色鲜明。新加坡高职院校都是理工学院，主要是“培养与工商业需要相适应的专业技术人才”。这些学校在发展过程中都结合区域产业发展和学校实际，形成了明确的办学使命和鲜明的办学特色，所以即使这些学校的专业课程具有相近性，专业设置有小部分重叠，也并不影响其各自的办学优势，都实现了特色发展、可持续发展。其次，新加坡高职院校具备了完善的开放合作机制。新加坡高职院校积极与行业、企业、国外职业教育先进国家开展合作，教育理念先进，专业建设能紧密依托产业行业发展进行动态调整，不会造成学院专业建设与社会需求的脱节。引导和决定学校发展走向的董事会与专业咨询委员会，其成员都是来自政府和行业企业的资深管理者和一线专业人员，他们对社会、行业、企业的发展现状及需求有着深入全面的把握，这就为学校办学与社会需求深度契合提供了有力保障。学校注重加强与企业的沟通联系，并将其作为教师考核的重要内容。有无企业资源，有时甚至是教师应聘的必备条件。学校明确要求全体教师积极采取行动，拓展与企业的良好关系，为学校争取更多的有利资源。新加坡职业院校重视学习借鉴国外先进办学模式和经验，强力推行对外交流与合作。早在职业教育发展初期，新加坡政府就立足区域、面向国际，积极与职业教育发达国家的政府、学校及行业建立起良好的合作关系，通过培训学习、合作办学等多种方式吸收国外先进职业教育理念。经过创新发展，新加坡职业教育实现了快速发展。