构建与实践：教师学习环境改进

研究一个问题的定义对研究的顺利开展有着非常重要的意义，即定义是所有研究领域的核心，任何一种定义都会清楚或者暗含界定自己研究领域的框架、研究阈和焦点。通过分析和归纳有代表性的教师学习、技术支持的教师学习与技术支持的教师学习环境的定义，就可以更准确、更便捷地描述出技术支持的教师学习及其环境的研究领域。

1.教师学习

界定教师学习，首先需要厘清“教师”与“学习”的内涵。教师，中国古代称“师”。“师”，作为动词，为效法之意；作为名词，指值得效法的人，或教人以道者，或指艺有专长者^[1]。《辞海》中“习”注，《礼记·月令》：“（季夏之月）鹰乃学习。”学，效；习，鸟频频飞起，指小鸟反复学飞。《汉语大辞典》第四卷的“学习”注释中有一条为：从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能。若将教师学习视为“教师”与“学习”内涵的简单叠加，则可得出教师学习是教师从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能的过程。为了使本研究更加聚焦，本文所述教师专指在中小学承担学科教学任务的教职人员。

教师学习的研究缘起于成人教育、终身教育等思潮对教师教育理论的冲击^[2]，已有国内外不少研究者对其概念内涵进行了探讨。

国外研究者对教师学习内涵研究较具代表性的观点有：教师学习是指教师个体在原有知识的基础上对新信息进行评价、筛选、吸收、内化、适应或摒弃，从而构建新理解^[3]。教师学习是教师对自身教学和生活实践的思考，对各种专业知识的梳理，以及反思这些知识如何对自身实践产生积极影响^[4]。教师学习是教师通过学习和运用专业理论来提高自身认识、改变专业技能，在专业性、交互性、情感性和正式性的发展过程中，实现动态性、张力性和多层面的专业发展^[5]。教师学习是教师在与社会环境对话的同时获得对自我的认识、对学生的认识、课程知识、学科知识以及环境知识的过程^[6]。教师学习是教师作为学生和作为教师职业从业者掌握各种社会经验的总和^[7]。联合国教科文组织2007年颁布的教育规划中，主张把教师学习视为一个连续体，认为教师学习应包括教师用来获得和提升教学能力的所有活动，不仅包括教师入职前所接受的师范教育和入职后所开展的在职学习，还包括他们在中小学阶段作为学生时从自己的老师及学习经历那里习得的教育知识^[8]。

国内从20世纪90年代开始关注教师学习研究，较具代表性的观点有：教师学习主要指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化^[9]。教师学习是教师个体出于自身需求和发展需要，采用自学和在群体中指导合作的方式，实现经验的丰富和内在的长期的积极改变^[10]。教师学习是对自身教学实践的反思与总结，完善自身对教育的理解，再经过教学实践进行检验与修正的过程^[11]。教师学习是在充分了解教师个体对于教师专业发展的需求，依据教师学习水平与能力，有计划地实现教师个体经验的丰富与更新^[12]。教师学习是由众多学习类型集合构成的复杂学习过程，教师从案例中提炼指导实践的经验，从共享的教师学习群体中获取多重经验，对自己的教学实践进行研究性学习^[13]。此外，也有研究者指出，教师学习是指教师在外部环境支持下主动寻求自身整体素质的提升，持续追求专业发展和个人发展相互统一的整体性活动^[14]。

通过对已有文献的归纳可知，教师学习主要是指教师个体通过学习和运用专业理论，在吸收和理解新信息的基础上，结合经验对自身教学实践进行反思并不断完善的复杂过程，旨在促进专业发展，提高专业能力。

教师作为学习者，其学习特点有与普通学习者共性的地方，也有其作为成人专业学习者的独特的特点。教师学习的特点具体表现在如下四个方面：

第一，教师学习是基于经验的。

美国心理学家罗杰斯区分了两种类型的学习：基于认知的（无意义的）学习和基于经验的（有意义）学习，这两者的区别是基于经验的学习是根据学习者的需求。罗杰斯列出了基于经验学习的特点：个体参与的、自我驱动的、自我评价的和对学习者有普遍影响的。基于经验的学习等同于个体的变化和成长。他认为，人类本身具有学习的倾向，教师的角色就是促进这种学习，具体包括：①设置活跃的学习氛围；②厘清学习者的目标；③制作和组织可获得的学习资源；④平衡学习中智力和情绪的关系；⑤和其他学习者以非控制的方式分享学习的感受和想法^[15]。从根本上说，教师的学习是基于经验的。教师多数工作在很大程度上都是周期性重复的。教学过程的基础模型是一个备课、实施、评价的循环，并将形成性“反馈”的评价应用于后续的课程计划中。正如UNESCO《教师专业发展：国际文献综述》（Teacher professional development：an international review of the literature）中提到的，教师专业发展包括正式的经验（如参加座谈会和专业会议等）和非正式的经验（如阅读专业读物，观看和学科有关的学术专题片等），当我们考虑教师专业发展时，必须审视经验所包含的内容、专业发展的过程和情境。

第二，教师学习是动态的。

教师学习是动态的包含了两方面的内容：一方面教师知识是动态的而非固定的。教师知识被认为是一种复杂的、由“知道怎样”（程序性知识）和“知道是什么”（陈述性知识）组成的。教师知识的动态性决定了教师学习的动态性。

舒尔曼把教师知识分为七类，后来随着技术的发展，Mishr等学者^[16]提出了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），将技术（technology）元素补充到PCK中去。TPCK代表着教师能够根据具体教学情境的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计出恰当的教学方案。换句话说，TPCK就是把技术转化为解决教学问题的方案的知识。

C.Angeli等人对TPCK又做出了进一步的发展，提出了ICT-TPCK（Information Commucation Technology），它由TPCK中的三种知识即学科知识、教学知识和技术知识再加上两种新的知识即关于学生的知识和关于学习环境的知识构成^[17]。ICT是指如何操纵电脑设备、如何使用大量的工具（软件）以及当出现故障时解决办法的知识。所以ICT-TPCK是指能使教师设计出技术因素发挥重要作用的学习活动这样一种独特的知识，它阐明了融合工具及其教学功用、教学法、学科内容、学习者、学习环境于一体的关于学生难以理解或教师难以呈现的特定知识要点是如何借助技术加以转化和传授的。

另一方面教师的学习方式也是动态的。教师知识紧跟时代的发展，不断地注入新的内容，学习的方式也因为技术的发展而变化。通过主动的、经验性的学习和技术支持的学习，教师个人的知识被生成、建构和修正，所以说教师学习不是静态的，而是动态的过程。

第三，教师学习是建构的。(www.xing528.com)

建构主义理论认为学习是一个建构的过程，作为学习者的教师是建构性的学习者，他们逐渐地从自己的经验中获得意义。钟启泉教授曾指出：知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械^[18]。学习是学生建构他们自身对于客体的理解，也就是说知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。教师的学习也是如此，只有当教师主动参与知识的构建，教师的学习才会发生。

认知建构主义认为，教师学习集中在教师个体的心智运作过程和理解的基础之上。社会建构主义认为人的智力结构和思维过程来自和其他人的社会交往，这些交往不只影响到认知发展，实际上创造了认知结构和思维发展。认识活动的社会本源性说明高级心理过程首先在人与人之间的协作活动中共同建构出来，然后被人内化成为自己认知发展的一部分^[19]。社会建构主义有两种形式，即处境认知和社会互动。处境认知强调教师学习是在教师与环境互动中建构的，学习与环境不可分离。社会互动观则认为，教师其实处在各种不同的集体当中，通过对话所产生的观念和知识是个人思考和专业对话的认知工具，这些认知工具不仅能够刺激和鼓励个人进行知识建构，而且也是影响教师能够学到什么和如何学习的决定性因素。教师与他人，特别是与比自己水平更高、能力更强的人互动的时候，会使他们产生更多、更高水平的洞察力、更深入的理解力、更敏锐的批判性思维，帮助教师形成更丰富、更复杂的认知结构。所以有学者认为，建构主义教师学习是教师主动发现和探究的态度与过程，在拓展和提升原有知识和经验基础上获得丰富教育理想和知识、增进专业理解和技能，不断更新自我，培育创造性生命力的成长过程^[20]。

第四，教师学习是基于反思的。

教师对自己的教学活动过程进行考察，详细地分析自己的行为、决策和由此产生的结果，主动地获取知识、应用知识，解决实践中遇到的问题。反思能够展现教师的学习过程和结果，使教师不断进步与成长。

舍恩认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题^[21]。舍恩的“反思性实践”主要是指实践者从实践中的问题出发反思自己的实践，以便使问题得到解决。舍恩提出的“行动中反思”（Reflection-in-Action）和“对行动的反思”（Reflection-on-Action）的概念，对后面的研究者产生了重要影响。行动中反思是个体有意识地或潜意识地、不断地对与以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考，其中包括对行动中反思的结果与过程的反思。

因为教师的反思是基于经验的，具有很强的实践性，所以“反思”这个概念在教师学习中占据着重要的位置。对行动的反思是从经验中学习的一个途径，它有助于教师实际经验的发展。这种知识可应用于未来的不确定的情境中，以指导教师自主的专业判断。

2.技术支持的教师学习

技术一词，是由希腊语techne和logos结合而成的，是指关于技艺的完美与实用的演讲。17世纪，当技术最初出现在英语中时，它只是被用来意指对各种实用技艺的讨论，后来这些“技艺”逐渐成了它们自身名称的客体。到20世纪初，技术一词已被普遍使用，除了工具和机器之外，它还包括工艺程序、技术思想的意思。进入20世纪下半叶，技术是工具、装备、工艺的经典解释，应扩充为技术是满足整个公共需要的物质工具、知识和技能的集合。技术不仅仅是为改造自然，而且是为满足公共需要。在当下的信息领域，两个术语较多地进入人们的视线，信息技术（Information Technology，简称IT）和信息和通信技术（Information Communication Technology，简称ICT），IT主要包括传感技术、计算机技术和通信技术等。ICT更加强调统一标准的通信以及远程通信与计算机、软件（中介软件和必要的软件）、视听和存储系统的整合。ICT比IT更通用，一般认为ICT由IT和远程通信、传播媒体、所有类型的音视频处理和传输、和具有监控功能的网络组成。其实在很多时候ICT与IT是混用的，为了防止概念的混淆，本研究将ICT与IT统称为“技术”。技术是指以互联网为主导技术形成的现代信息通信技术群，既包括无线技术、数字技术、视频技术等基础技术，也包括个人电脑、数字电视等硬件技术以及在此基础上衍生的视频点播、即时聊天、在线论坛、视频会议等软件技术及应用服务的总称。

在信息时代，技术既是教师学习的内容，也是教师学习方式变革中不可或缺的有力支撑。其中，作为学习内容，技术主要指向教师的信息素养，即教师有效利用技术促进教学、促进自我专业发展以及帮助学生提升信息素养等的能力；作为变革支撑，技术可以为教师的自主学习和社会交互提供支持。由于技术支持的教师学习，在中国还是个比较新的研究领域，现有文献对技术支持的教师学习的研究通常隐含在“信息技术环境下教师的专业发展”“教师远程教育”“面向信息化的教师专业发展”等的研究中。故扩大文献搜索范围，以期作为技术支持的教师学习内涵界定时的参考。

焦建利等认为技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师，在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育质量^[22]。

牟智佳认为技术支持教师专业发展的外延是信息技术环境下教师知识、能力、态度等方面的改善，具体包括教师教育技术能力、教师远程教育、教师信息化教学能力等方面的内容^[23]。

陈莉等指出，技术支持下的教师专业学习已从以课程为中心、以知识传递为特点的网络远程培训，逐渐转向扁平化的以在线交流互动为核心、在线课程材料为补充，以及以知识共享和知识建构为特点的在线协作学习，最终目标是在技术的支持下把学校和教师群体建设成“学习型组织”，最大限度地促进教师自主、创新学习，使教师学习常态化^[24]。

综上，我们认为技术支持的教师学习主要指教师个体在技术的支持下通过学习和运用专业理论，在吸收和理解新信息的基础上，结合经验对自身教学实践进行反思并不断完善的复杂过程，旨在促进专业发展，提高专业能力。

技术支持的教师学习的特点表现在如下几个方面：第一，教师学习带有明显的技术特征。焦建利等认为技术支持的教师专业发展，不仅要受到教师专业发展的一般规律的制约，也和技术发展的阶段密切相关，每一代技术的兴起，都会为教师专业发展带来新的契机，将技术支持的教师专业发展推向新的高度^[25]。第二，技术使教师学习更便捷。潘丽芳认为，当代数字技术支持下的教师学习相较以前，更方便、形式更加丰富、自主性有了一定的改善、交流范围更广了^[26]。林秀钦等认为“技术支持的教师教育可以适应教师繁忙的日程，突破地域局限实现优秀资源共享，提供基于网络的及时支持等”^[27]。第三，技术使教师学习更具包容性。陈莉等认为，技术支持的教师学习实现了三个融合，即“线上学习和线下实践的融合、正式学习和非正式学习的融合、个体学习与群体协同发展的融合”^[28]。第四，技术支持的教师学习是循序渐进的。魏宁认为教师在信息化教育环境中会经历“学习体验阶段”“实践反思阶段”和“研究创新阶段”^[29]；顾小清认为会经历“了解、应用、整合、创新”等四个阶段^[30]；余胜泉认为会经历“学习模仿、尝试使用、怀疑困惑、专业进化融合、创新发展”^[31]五个时期。