教师作为成人，其学习与儿童也有着不同的特点。自20世纪20年代成人教育专业确立以来，成人如何学习便成为学者及其成人教育者考虑的中心问题。虽然至今没有一个统一的结论，但成人教育学和自我导向学习这两个基本理论构成了成人学习的两大支柱。
1.成人教育学理论
1928年，美国著名心理学家桑代克出版《成人学习》（Adult Learning）一书，标志着西方成人学习理论研究的开始。20世纪中叶以来，由于成人学习和成人教育运动的广泛开展，人们开始关注并重视成人的学习问题，形成了若干理论流派，其中较为著名的则为诺尔斯（Knowles）的成人教育学理论。
诺尔斯的成人教育学理论建立在关于成人学习者的五个基本假设上[52]：
（1）随着个体的不断成熟，成人的自我概念将从一个依赖型人格转向一个自我导向的人。在成人的学习活动中，学习者的自主性和独立性在很大程度上取代了对教师的依赖性。成熟的成人学习者在多数情况下更倾向于独立自主地进行学习。因此，课堂的环境与氛围都应具备“成人特征”，让成人感受到认可、尊重与支持。成人变得具有自我导向性意味着成人学生能够参与诊断自身的学习需求、规划、实施和评估自身的学习。
（2）成人积累了不断增加的经验库，它们是学习的丰富资源。对于基本完成社会化过程的成人学习者，其学习活动不是以教师传授为主要途径，更多的是借助于自己的经验来理解和掌握知识。因此，成人自身的个体经验就是一种学习资源，这种资源即能为己所用，也能为他所用。成人新旧知识有机结合使得成人的学习更有效也更有动力。但同时成人的经验有时也会形成思维定式而对成人的学习带来消极的影响。因要在成人教育中需要使用个体化教学策略，充分利用成人的已有经验，加强教学与社会实践活动的联系，并帮助成人克服学习定势的消极影响[53]。
（3）成人的学习准备度是与其自身社会角色的发展任务紧密相关的。与青少年时期学习任务以身心发展为主不同，成人的学习任务是以完成一定的社会职责为主，也即促使成人能够更有效地完成他所承担的社会职责。因此，了解成人学习的需求显得尤其重要，这是开展成人学习的前提工作之一。同时，由于具有相同学习需求的成人能够在学习中互相交流、互相帮助，教师也应努力创造条件促进这种交流，如开展小组讨论、案例教学、模拟练习等。
（4）随着个体的成熟，个体的时间观会发生一种变化，从知识的未来应用转向立即应用。因此，成人学习更多的就是一种问题中心的学习而不是学习中心的学习。成人学习的目的非常明确，即直接运用所学知识解决当前的社会生活问题。他们带有强烈的解决实际问题的愿望，教育活动对他们来说就是学以致用的过程。因此，成人的学习具有较强的目的性和自觉性，所学知识也较容易被理解和掌握。这也决定了成人教育应注重教育活动的针对性、适用性和可接受性。
（5）成人更多的是受到内在因素而非外在因素的驱动而学习。青少年学习的动机主要来自外部的刺激，如分数、教师的褒奖以及父母的压力。对成人而言，尽管成人对外部的刺激因素反应积极，如工作的提升、薪水的增加等，但最有力的激励仍是内在的压力，如增加工作满意度、提升生活质量等。因此，成人教育应是积极创造一种有利于学习者获取知识的环境并引导学习者与环境相互作用，以便使学习者学到的知识达到最大化。
诺尔斯的成人学习理论带有浓重的人本主义色彩，明确了成人教育与普通学校教育（青少年教育）的区别，具有很强的实践性。正因如此，他也忽视了成人教育与普通教育之间的共性；片面强调教育对个人的适应，而忽视个人对教育的适应；过分强调学生在教学中的作用而忽视了教师的主导作用。(www.xing528.com)
2.自我导向学习理论
在诺尔斯引进成人教育学的同时，自我导向学习作为另外一种模式出现了。塔夫（Tough）第一次把自我导向作为学习方式进行了全面的阐述。在他看来，作为成人日常生活的一部分，自我指导学习是广泛发生的、系统的，然而又不依赖教师或教室。这种学习方式的揭示和证明，在成人教育领域产生了重要的研究推动力。
不同的理论取向对自我导向学习的目标也有不同的认定。人本主义哲学认为自我导向学习的目标是提高成人学习者在学习中的自我导向能力。改造主义哲学认为自我导向学习的目标是培养作为自我导向学习核心的质变学习。麦基罗（Mezirrow）认为，学习的关键就是学习者通过重新理解自身的需求、兴趣而发生变化。布鲁克菲尔德（Brookfield）则认为自我导向学习的目标在于解放学习和社会运动。
自我导向学习是一种学习过程，人们在其中积极主动地计划、实施和评估自身的学习经验。它的学习过程有诸多模式，其中讨论较为广泛的是线性模式、交互式模式和指导性模式。
塔夫和诺尔斯对自我导向学习过程的研究，受到众多学者的关注，也是最受大众接受的研究。塔夫和诺尔斯提出的早期自我导向学习模型在本质上都是线性模式的：需求分析、资源评定和结果评估。塔夫认为一系列相关的学习时段（学习时段是指一个人在这一时段的主要意图就是学习）加起来不少于7个小时，包括以下13个步骤[54]：①决定学习哪些具体知识和技能；②决定具体的学习活动、方式、资源或设备；③决定在哪里学习；④确定明确的学习期限或中间目标；⑤决定何时开始一个学习阶段；⑥决定在一个学习阶段中的学习速度；⑦评估当前知识和技能水平或在获取预期知识和技能过程中所取得的进步；⑧探查任何曾经阻碍学习的因素或发现当前程序中的无效方面；⑨获取预期的资源、设备，或找到预期的地点、教具；⑩准备或布置一个进行学习的房间（或一定的资源、家具、设备），或为学习而安排一定的其他物质条件；⑪节约或获取使用一定的人力或非人力资源所必需的资金；⑫寻找学习时间；⑬采取措施增强特定学习阶段的学习动机。
诺尔斯也把自我导向的学习过程分为六个主要步骤：①营造氛围；②诊断学习需求；③形成学习目标；④识别学习的人力和物质资源；⑤选择和实施恰当的学习策略；⑥评估学习结果。
自我导向学习过程的第二种模型是交互型模型，学习过程在本质上并非是计划好或线性排列。这种模型仅重视两个或再多一点的因素，如人们在周围环境中找到的机会、学习者的个性特征和学习情境，正是这些因素的协同交互作用促成了自我导向学习的不同阶段。
自我导向学习过程的第三种模型是指导性模型，即正式环境中的指导者能够借此将自我导向学习方法融入他们的项目和活动中。这种组织教学的方式允许学习者在这些情境中有更多的控制和独立性，代表人物是格罗与哈蒙德。格罗提出的分层自我导向学习模型勾画了教师如何帮助学生在他们的学习中变得更有自我导向性。他将学习者分为四种层级，每一层级中，根据学习者的状态，描述了教师的可能角色。哈蒙德则阐述了一个由七个步骤组成的框架，在这个框架下，学习者能够主动完成以下事情：①构建一种合作学习氛围；②分析和批判反思自身及其所处社会、经济与政治环境；③为自身设定能力标准；④在个人和社会环境框架中诊断学习需求；⑤形成同社会和个人相关的学习目标，产生学习契约；⑥实施和管理学习活动；⑦反思和评估学习活动。该模型最大的区别是通过对影响学习活动的社会、政治和环境背景的调查，有目的地把批判视角包含进来并强调形成个人和社会学习目标[55]。
无论是成人教育学理论还是自我导向学习理论，都从不同的角度分析了成人学习的特点与机制。对于作为成人的教师而言，成人学习理论为教师实践性知识的生成提供了一定的理论依据。
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