教师学习环境构建实践

学习观是人们对学习过程、规律、方法等内容的理解与看法，学习论建构的是关于人是如何学习的以及应当如何学习的理论。在关于学习论的100多年研究历史中，各种观点和流派层出不穷，从行为主义学习观到认知主义学习观、人本主义学习观，以及建构主义学习观，等等，不同学习观之间的承继、批判与发展，其内在的驱动力来源于人们对“学习”这一行为本质的不懈探索。

1.行为主义学习观

在西方思想界，达尔文进化论的诞生，为心理学家提供了一种新的思考策略：人类的行为同动物一样，会受到外部环境、内部生理需求以及过往经验的影响。即有机体所有的行为都可以用简单“刺激—反应”之间的联结来解释，学习也是如此。受此影响，“刺激—反应”学习理论成为当时的行为主义心理学的重要研究内容，持此观点的行为主义者“把学习看作作用于有机体的刺激与其反应之间构成联结或行为改变的过程”^[9]。因此行为主义学习观也被称为“刺激—反应”学说，对这一学说做出过杰出贡献的主要代表人物有桑代克（Thor ndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、华生（Watson）、斯金纳（Skinner）、班杜拉（Bandura）等。

19世纪末，作为心理学史上第一位通过动物实验来研究学习的人，美国心理学家桑代克提出了最早的“刺激—反应”学习理论，在他看来，学习是通过不断尝试错误来完成的，学习就是刺激与反应的联结，因此在教学时需要以实现理想的联结为目的。桑代克还尝试总结可普遍适用的学习规律，1914年他曾提出，有机体试误学习过程会受到“练习律、效果律、准备律”的影响，其中“效果律”指出若学习者对结果的满意度越强，则联结也会越强，反之亦然，也就是“奖励”与“惩罚”对学习的作用。桑代克的“刺激—反应”学习理论，尤其是“学习无需意识参与”的观点，极大地影响了后来的许多行为主义学习观研究者。

巴甫洛夫是19世纪末20世纪初俄国著名生理学家，同桑代克一样，他的“条件反射论”同样注重物质刺激在引起有机体行为反应中的作用。巴甫洛夫在实验过程中总结了“习得与消退、泛化与分化、高级条件作用”等有关学习的规律。他的“条件反射论”几乎成为20世纪上半叶学习理论的基础，后来的行为主义学家华生、斯金纳等人都曾受此影响。

美国心理学家华生是行为主义心理学的奠基人，受桑代克和巴甫洛夫行为主义学习理论的影响，他将行为主义与“刺激—反应”学说融为一体。他认为有机体的所有后天行为都可以通过“刺激—反应”来习得，包括人的行为、性格和情绪，只要刺激和反应之间的联系可以被确定，就可以通过设置环境和练习等手段来控制学习。但是他过分强调对“行为”的关注，忽视甚至否定了“意识”在学习过程中的作用，这种把人机械化的观点也是行为主义学习观被诟病的缺点之一。

斯金纳是行为主义心理学代表人物，在桑代克的联结学习理论基础上，斯金纳提出了著名的“操作性条件反射”学习理论。斯金纳认为条件反射有两类，一类是巴甫洛夫等人研究的应答性条件反射，是由已知刺激引起的，另一类就是操作性条件反射，就是有机体在没有已知刺激的情况下做出的反应。在此基础上他认为也存在对应的两种学习，其中“操作性条件反射学习”在实际学习中更有代表性。斯金纳非常肯定强化在操作性学习行为形成中的作用，他认为强化是控制学习的最有效手段，并据此提出了学习的强化理论，强化理论是斯金纳学习理论的核心。20世纪50年代，斯金纳还以强化理论为基础提出了程序教学法，提出借助教学机器辅助程序教学。斯金纳这种重视强化手段、关注学生反馈以及对现代化教学手段应用的学习理论，在当时西方国家的教学改革中被广泛应用。

行为主义学习观认为，学习是刺激与反应之间联结的加强。行为主义学习理论者认为在学习过程中外部环境的作用对学习过程以及结果影响是最大的，甚至是决定性的，强化是控制学习的有效手段。在这种观念下，教师更加关注可能会对学习产生影响的各种外部因素，并更倾向于通过奖励或惩罚等手段引导和矫正学生在学习过程中的各种行为。在学校教育中，对于静态的、绝对的、固定的事实性知识的学习具有一定的效用。持行为主义学习观的教师认为反复练习、机械记忆才是掌握知识的方法。我们经常能够看到教师为了让学生掌握字词，要求学生抄写几十遍、甚至上百遍的情况。可见行为主义学习观对我国教学实践的影响之深。然而，当前信息时代的知识更新速度越来越快，不同领域的知识交融又形成了许多新兴学科，如果仍然遵从行为主义的学习观，那么学生获得的将永远是落后于时代的单一的知识，而且通过反复操练掌握的书本知识难以转变为应用中的实际能力。可见，这一学习观相对信息时代的学习具有很大的局限性，对学生是如此，教师亦然。

2.认知主义学习观

行为主义认为学习是一个由外向内的过程，并且是被动接收的，认知主义则认为学习是学习主体在头脑内部通过原有的认知结构的帮助去构造组织新的认知结构，是主动的。因此在教学时重点应该放在如何帮助学习主体去完成这个构造过程，把外部知识内化为新的认知结构。认知主义学习观的主要观点有早期的格式塔学习理论、美国布鲁纳（Bruner）的发现学习论、奥苏伯尔（AuSubel）的有意义的接受学习论，以及加涅（Gagne）的信息加工理论等。

格式塔心理学起源于早期认知主义对德国构造心理学的挑战，其主要代表人物韦特默（Wertheimer）、柯勒（Kohler）等人。格式塔心理学认为人的意识是一个整体，任何一个整体都具有其特定的内在结构，而学习就是通过认知重组把握这种结构^[10]。相比行为主义的“试误学习”，格式塔心理学强调学习是“顿悟”的过程，只有通过顿悟理解的内容才能成为学习者知识技能的一部分，而且这种学习内容也不容易被遗忘，学习者在顿悟学习的同时也会产生问题被解决的兴奋感，这种积极体验本身就有奖励的性质，因此学习不需要通过设置任何外部奖励来进行强化。

格式塔心理学为20世纪60年代初兴起的认知心理学奠定了基础，后来的认知心理学家布鲁纳对知觉和思维的研究就深受其影响。布鲁纳认为学习的实质不是“刺激—反应”的联结，而是主动地形成认知结构。他强调学习者应该通过主动探索获取问题的答案，即通过已有知识和新获得知识的联系来积极建构新的知识体系，发现学习法就是最合适的学习方法。这种方法强调对学习者内部动机与学习兴趣的调动，对创造性思维的发展有一定作用，但如何保证每个学习者的自我探索都能实现，这是个不小的挑战，毕竟学习者之间都存在或大或小的认知水平差异。

在学习的基本理论上，奥苏伯尔的意义学习和布鲁纳的发现学习都十分注重学习者的主观能动性，都强调新知识的学习依赖于已有的知识结构，以及认知结构的可变性。奥苏伯尔认为学习是有意义的接受学习，相较于布鲁纳对教师讲解知识的反对，奥苏伯尔认为讲解与合理的指导可以帮助学习者尽快获取系统、完整并且精确的知识体系，而且这种方式更利于知识的存储。不过奥苏伯尔也强调接受学习不是被动学习，学习者在获取新知识结构的过程中仍然是通过已有知识结构来实现对新知识结构的同化与内化，只是这一过程需要依靠教师的推动与帮助。

许多认知心理学家把人看作是信息加工的机制，把认知看作是对信息的加工^[11]。20世纪50年代计算机科学的兴起，为心理学家分析、推断和进一步了解心理过程提供了重要工具。这种把学习者看作信息加工主体的认知学习观点已渐渐取代把学生当作知识灌输对象的行为主义观点。不过，信息加工理论虽然主要探究的是学习者头脑内发生的学习过程，但研究方法上多采用行为主义重实验的态度，因此也被看作是行为主义与认知主义相结合的理论。信息加工学习理论众多，美国教育心理学家加涅曾总结学习的信息加工模式，指出信息进入学习者的短时记忆后，会通过编码进入长时记忆即被永久储存，需要时这些信息可以经过检索再被提取出来回到短时记忆。根据这种模式，加涅还将学习过程划分为“动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈”等八个阶段，这种划分为教学过程的安排、设计等提供了可操作性的思路。(www.xing528.com)

认知主义学习观认为学习是知识的获得。认知理论聚焦于学习者的心理活动，这些活动引导着学习者做出反应以及掌握有关心理计划、设立目标和组织策略等过程。在信息时代，认知主义学习观具有较强的合理性和适应性，但由于这一学习理论以个体学习者为研究对象，以个体心理学为基础，因此忽视了人的社会文化属性，在信息社会体现出一定的缺憾。

3.人本主义学习观

20世纪60年代，西方国家开展教育改革，行为主义和认知主义学习理论是当时的主流，但是这些理论都未能实际解决当时教育改革中所存在的矛盾，有些教育学家对斯金纳的程序教学法和布鲁纳的发现学习法提出了批评，认为它们忽视了学生的主观能动性。这一时期正值人本主义心理学思潮兴起，人本主义学习理论认为行为主义学习观将人类与动物学习行为混同，忽视了人本身的特性，认知主义学习观虽然关注内在认知结构，但是又很少看到情感、态度等因素对学习的影响。人本主义强调人是一个整体，研究人的学习不能只关注行为和意识，人的需求、情感、态度、价值观、自我概念等都应被纳入研究范围。不过，学习理论的研究并不是人本主义心理学的主要研究内容，人本主义对学习的看法，大多与人的自我价值与自我意义的实现有关。其中，对这一学习理论贡献最为突出的主要是罗杰斯（Rogers）的自由学习理论。

罗杰斯的学习理论受存在主义哲学的影响较大，即生活的意义和价值不在于事物本身，而是由个人知觉赋予的。他认为个人的成长是一个不断成就自我、摆脱外部控制的过程，而人的内部具有强大的潜能，只需要一个良好的环境就能自我实现，学习也是如此^[12]。罗杰斯的自由学习理论强调，真正意义上的学习不仅应该引起行为或者知识结构的变化，更应使学习者的行为、态度、个性、价值观等发生积极变化，并且这种学习是可以在“做”中学的。

人本主义学习观以学习者为中心、尊重学习者的自我实现潜能、关注学习者的整体发展等特点对教育理论产生了很大的影响，但过于强调学习的自由以及对学习者自我潜能的放大，也难免过于片面。

4.建构主义学习观

建构主义是认知主义心理学的一个分支，不同于行为主义学习观将学习看作是个体对外部的反应，又或是认知主义学习观把学习看作是个体的内部信息加工过程，建构主义学习观强调学习是个体内部与外部不断交互作用的过程。在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成、丰富和调整自己的经验结构的过程^[13]。建构主义学习观最早由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）提出，其后列·维果茨基（Lev Vygotsky）、冯·格拉斯菲尔德（Von glassfield）等人也对建构主义的发展做出深入的研究。

皮亚杰的建构主义学习观建立在他所创立的“发生认识论”的基础之上，“发生认识论”则诞生于他对德国哲学家康德提出的“真理性知识”来源的思考。康德认为，真理性知识不能简单地被界定为“外源的”或是“内源的”，而应该是作为认识主体的人通过“先天综合判断能力”对“后天经验”的综合获得的。受此影响，同时作为一名曾经的生物学家，皮亚杰将生物学的观察融入心理学的观点，提出了著名的“发生认识论”：认识是有机体与环境双向共建中生成和发展的。皮亚杰用认知图示来揭示认知规律，他认为人的认知发展可以归纳为三个过程：同化、顺应与平衡。同化就是学习者将外部信息整合到自己原有认知结构的过程，当现有图示不能同化新信息时，学习者会修改和创造新图示去顺应变化以实现新认知结构的建构，同化和顺应是学习者用来使内部知识结构与外部信息达到平衡的工具，学习或者说认知过程就是通过不断同化和顺应的循环来逐步建构起来的^[14]。

列·维果茨基是俄国著名心理学家，主要研究思维和语言、儿童学习与发展等问题。他认为人心理结构过程的变化是由语言等特殊工具为中介，并且只能产生于人际交往过程之中。维果茨基同皮亚杰一样，都尝试解释认识的产生与发展，但皮亚杰更倾向于通过个体的生物机制以及心理的数学逻辑结构来解释，而维果茨基更加强调语言等社会文化的中介作用^[15]。

同大多数建构主义心理学家一样，冯·格拉斯菲尔德也十分关注学习发生的内部机制，但他也肯定社会交流的重要性。冯·格拉斯菲尔德是激进建构主义的代表人物，这一理论对传统教育提出了极大的挑战，他认为学习不是将书本中或教师掌握的知识简单获取的过程，而是学习者通过感知和交流主动建构知识的意义，并生成自己的解释和假设的过程^[16]。同时学习也是学习者在一定环境里与他人交流并不断反思从而促进思维发生变化的结果。

建构主义学习观认为学习是人特有的高级心理结构与机能，产生于人们的协同活动及人与人的交往之中，在协同、交往活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。建构主义学习观符合信息时代对知识的情境化、合作建构性和应用性的新的理解。

纵观学习观的演变历程，人们对学习的理解发生了重大变化，从原来的“学习是大脑的生化活动”“学习是相对持久的行为变化”“学习是信息加工”到“学习是意义的协商”“学习是思维的技能”“学习是知识建构”“学习是境脉的变化”“学习是活动”“学习是根据环境给养调适感知”^[17]等，如诺贝尔奖获得者赫伯特·西蒙（Herbert Simon）所阐释的“求知（Knowing）的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息”^[18]。由此我们认识到信息时代对学习的理解表现出以下三个方面的转变：一是学习者在学习过程中的地位由被动变为主动；二是学习的过程由以记忆为主的知识掌握转变为以发现为主的知识建构；三是知识的习得由个人的、机械性的记忆转变为社会的、互动的、体验的过程。技术支持的学习作为信息时代的主要学习方式，正体现了上述三个方面的特点，即学习者的主动性、学习的建构性和社会性。