技术支持的教师学习环境构建

赵洪等人以移动学习平台中的智能手机为媒介，充分利用智能手机的录音、复读、网络通信、摄像等功能，将其运用到少数民族教师双语培训中，开展“浸入式”汉语教学。构建微格教学平台，积极促进新疆少数民族教师的汉语学习，提高新疆少数民族教师的双语教学质量^[38]。

桑国元对教师学习的方法与策略进行了探讨，将近来关于教师学习的方法与策略的研究总结为四种：专业引领下的教师自主学习、行动研究中的教师学习、基于情境和问题解决的教师学习和基于群体交互的教师学习。他指出教师学习不仅是教师个人的责任，学校和社会也需要为教师创设一个促进学习、保障发展的环境，并提出了中小学和大学合作背景下的教师学习模式来支持教师学习，为一线教师提供接触新的教育理论和思想的机会，引领教师不断反思教育历程，参与变革性行动，尝试、体验和创新教育教学的新实践。桑国元从教师学习的外部支持系统和内部机制进行了探讨，提出了中小学—大学合作（School University Partnership，SUP）模式，为基础教育教师的自主学习、情境学习、行动研究等学习活动提供智力支持和理论引领^[39]。

姚琳以高等教育出版社承担的“示范性骨干教师高端研修项目（小学语文）工作坊”为例，探讨了基于互联网的教师培训应关注利用信息技术实现自上而下与自下而上并重、示范引领与个体研修结合、培训结果与研修过程兼顾、线上研修与线下实践互补，从而应用现代信息技术为教师培训插上翅膀，有效提升培训效果^[40]。

吴瑞琪以云录播系统为技术依托，对教师专业发展模式构建进行了探索。基于教师反思性学习与云录播平台的支持，形成了构建电子档案模式、分类撰写教育日志模式和专题式限制性评课模式三种技术支持的教师专业发展模式，并初步建立了教师专业发展理论策略模型^[41]。

张思等人根据教育部教师工作司在2014年3月发布的《网络研修与校本研修整合培训实施指南》中指出要实施网络研修与校本研修整合培训，创新教师网络研修模式，设计跨校的线上与线下研修活动，发挥“教师工作坊”作用等相关内容，在“国陪计划2014”网络研修与校本研修混合式培训中，依据认知学徒制的一般步骤设计区域学科研修活动，并以活动序列为支架开展研修活动，构建了教师工作坊中的共同体结构模型，提出了教师工作坊研修模式，概括了教师工作坊研修模式实施的具体流程。并指出，教师工作坊坊主选择的研修主题一定是来源于教师教学实践中遇到的真实问题，并且教师工作坊中所有成员都需要积极参与到活动之中，只有这样该模式才能达到良好的效果^[42]。

田茂等人充分分析学前教师教育面临的机遇和挑战，在综合前人研究的基础上改革传统幼儿园教师远程培训的故旧做法，提出幼儿园教师远程培训的PCOT模型，即P（Person，个体）、C（Community，学习共同体）、O（Online Lear ning，线上学习）、T（Traditional Learning，传统学习），打造四位一体的教育体系，利用新技术和新手段，整合个体学习和学习共同体的建设，将线上学习和线下学习集合起来，完善制度、软硬件资源、师资队伍和评价机制，适应时代需求并引领幼儿园教师远程培训改革的方向。并指出该模式能够为一线幼儿园教师提供低成本、大容量的随时随地可学的便捷化培训服务，满足幼儿园教师成长发展的多样化需求，切实提高幼儿园教师队伍的整体素质^[43]。

韩吉珍对教师专业发展的新路径进行了探索，通过建构教师个人学习空间，建立教师智慧学习共同体从而实现智慧学习。教师智慧学习共同体为每个教师的专业发展营造了一种和谐互助的氛围，有助于提升教师的专业知识和专业能力，促进教师的专业发展^[44]。

针对如何组织和开展创客教师的培训学习的问题，龙丽嫦通过四轮行动研究，对创客教师培训策略和模式进行了探索，包括培训课程的设计及实施模式、策略的设计，最终形成了基于项目学习的创客教师培训策略和模式，培训成效显著，为各地开展创客培训提供了一定的借鉴意义^[45]。

针对我国中小学教师培训存在的学员水平差异较大、师生缺乏交互、后续支持不足三大问题，魏晓彤经过三轮行动研究，将基于微课的混合式教学方法引入教师信息技术培训，以广州市教师继续教育课程《微课的设计与制作》为例，探索和构建基于微课的教师信息技术培训混合学习模式，过去“工厂式”的培训课堂转变为“学习超市”，将教育重心摆在“协助学生解决个别学习问题”之上，学员能够以个人速度完成，并且参训教师可以将自己感兴趣的问题或者疑惑提炼出来，有针对性地整理自己的思路，在微课学习平台上通过在线方式或者留言方式和培训教师及其他学员进行互动交流，寻求帮助。该模式为教师继续教育改革提供了新的设计思路，有助于解决中小学教师培训的主要矛盾，使教师可以在实际教学中因材施教，实现个性化教学^[46]。

孙莉等人从新课程标准对教师专业发展造成的影响入手，指出已有的校本课程开发所规定的教学活动与新的课程标准的要求不相适应的问题，以混合动力汽车挑战项目为例，开发了基于项目学习的STEM校本课程。指出此类校本课程在技术、知识组织以及培养目标等方面的要求与新课程标准相一致，能够应对教师的专业发展因新课程标准发布所面临的挑战，同时能够在教师专业知识、专业技能、专业自我以及专业理想等方面提高教师专业发展水平^[47]。

张静等人对TPACK发展机制从个体认知维度、社会建构维度、涌现维度三个维度进行了分析，将专业学习、同伴互助、自主发展三条路径统整起来提出了TPACK多元化培养路径的框架，以期为教师TPACK发展提供一个相对完整的理论依据和实践参考^[48]。

李美凤等人对以TPCK为解释框架对整合技术的教师教育新模式进行了讨论，指出教师在这种真实的问题解决情景中，可以深刻地理解技术、内容与方法三者之间相互建构的动态关系。更重要的是，这种设计学习模式将学习技术、学习设计和学会学习结合起来，提高了教师持续学习的能力^[49]。

熊家富等人探讨了利用MOOC网络资源提升教师信息技术应用水平的理论基础、实践基础和显示需求，形成了利用MOOC网络资源促进教师专业发展的所需措施^[50]。

祝智庭等人对智慧教育环境下智慧教师发展的创新路径进行了探讨，围绕着智慧教育的目标和理念，学校教师需要在智慧教育中扮演四种核心角色：思维教学设计师、创客教育教练员、学习数据分析师以及学习冰山潜航员，这四种角色的培养和塑造将成为智慧教师发展的创新路径。教师发展是外在环境与内生动力两部分因素共同作用的结果，面向智慧教育的教师专业发展体系需要从课程、工具、实践、指导、制度、文化等层面建构环境，并以学校为本提供实践解决方案^[51]。

王莹结合《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，对移动学习在中小学教师培训中的应用现状进行了分析，并对移动学习在中小学教师培训中应用的可行性和如何进行设计进行了探讨。她指出，中小学教师培训内容在移动学习环境下并不是简单的网页内容重现，培训内容的设计要符合教师碎片化的学习方式，即教师利用零散的时间学习时可以互相交流问题，还可以进行选择性学习。并且不是所有的教师培训内容都适合于利用移动学习方式，只有些培训的资源适合移动学习，所以，在培训内容的选择上要找到适合移动学习的培训资源^[52]。(www.xing528.com)

杨贵和以东莞市新教师见习期培训为例，尝试采用面授和在线学习相结合的混合式学习模式对小学新教师见习期培训的学习过程进行了设计，相比于全面授学习，混合式学习在学员学习积极性、学习效果和学员评价等方面有了明显提高。并且一定程度上解决了学员的工学矛盾等问题^[53]。

张沛佳等人以河南省平顶山市多所小学为例，对影响小学教师进行自我导向学习的因素进行了分析，从内在外在两方面入手提出了进一步促进教师自我导向学习的策略^[54]。

史先红等人以许昌市中小学教师信息技术应用能力提升工程为例，探讨了TPACK视域下混合学习模式的构建，并在后续培训中实施和验证，在一定程度上有效地提高了教师的信息技术应用能力。该研究提出的基于TPACK理论的教师IT应用能力提升混合学习模式，能够根据教师的不同基础和需求，利用在线学习和课堂实践教学相结合的混合学习模式分批次开展学、训、用一体的培训。同时，他们还创建了教师IT应用能力跟踪评价平台，对教师实施跟踪评价，并及时反馈信息以支持后续培训和教师的终身学习，使教师的IT应用能力在教学实践中不断提升^[55]。

金彦红等人以“中国—UNICEF‘灾区教师培训’项目”在四川地震灾区的实施为例，采取设计研究的思路，在教师有效教学能力成长的不同阶段，分别采取混合式培训、学习活动混合设计和多元学习支持策略，通过“设计—验证—测评—修正—再实施”进行实践，结果显示教师有效教学能力得到明显提高。在此基础上，提出了“从真实需求出发，采取混合式培训模式，对学习活动精细化、多样化设计，对教师的学习提供真实案例、以应用为导向、以协作交流为主要活动方式及多元主体评价的支持策略”的技术支持的教师有效教学能力培养理论体系。该项目中参与培训的教师积极利用网络课程平台进行学习与交流，实践应用培训的知识与技能，教师课堂教学效果有了明显改善。他们指出，教师的学习并不是一个单独的完全自我封闭的发展过程，而是更多地建立在群体的交流与协作之上，在交流与协作的过程中实现经验交流与共享、知识的重新建构^[56]。

国外TIMSS（The Third International Mathematics and Science Study）项目开发了课堂录像分析模式，采用定量的录像分析方法对美国数学和科学课堂与其他先进国家的课堂进行了比较，后来该项目开发了一种新型的教师培训模式TIMSS-R^[57]。

在美国斯坦福大学罗伊·皮（Roy Pea）教授主持的DIVER项目中，用户可以在已有的课堂教学视频画面上运用一个虚拟镜头对画面细节进行放大，利用评论标注窗口，对视频进行文本注释（Guide Noticing工具）。具体来说，就是教师观看一段视频，发现其中的一个教学模式或者值得关注的细节，可以对它进行评论。这个过程被称为“DIVE”。由于不同专业发展阶段的教师均可以从不同的视角对同一个教学视频进行评论，因此，其成为教师协作学习的有效支持工具。格莱泽和哈恩纳芬提出了协作学徒模型，用于帮助指导者克服个人癖好和自满，能够更专心于教师的实践。美国的教师专业发展项目“地理：跟明星学教学”（Geography：Teaching with the Stars）通过在线视频展示“明星”教师真实的课堂，设计和实施适当的学习活动，为地理教师提供了优秀的教学实践策略^[58]。

Copper等人对YouTube作为教师培训工具进行了研究，研究结果表明，YouTube培训工具是一种帮助教师实施高阶教学策略的优质培训工具。此外，研究结果还表明，You Tube培训视频可以加强现场培训^[59]。

Nicholson等人通过记录米尔斯的教师学者组织（MTS）的教师领导者网络（TLN）会议来探讨教学领导者或者高技能水平的教师是如何促进受培训教师之间展开实质性对话，从而推动受培训教师的思考和学习的^[60]。

切帕（Ciampa）等人对博客促进在职教师在协作探究过程中的专业学习与发展的应用进行了探究，该研究采用混合方法的设计，记录在职教师使用博客的频率和参与者对博客的看法等内容，研究结果表明参与者将博客视为促进知识分享、教学策略、评估实践以及同事间交流的工具，害羞、内向、爱思考的老师更容易从博客中受益，同时，缺乏使用博客的培训等问题也成了博客作为在职教师在协作探究过程中的专业学习与发展限制因素^[61]。

默尔夫·肖尔（M.Mahruf C.Shohel）等人基于对孟加拉国一项国际教育发展项目的试点前干预研究，通过对教师访谈分析表明，在资源限制的环境下，使用苹果i Pod用来支持教师在他们的学校环境中教学和学习，对校本教师专业发展的在职培训有明显的提升效果^[62]。

西内姆·伊斯克塞利·唐克（Sinem Iskeceli-Tunc）等人探讨了以Web Quests设计为核心的教师专业发展模式，是否能提升教师的技术与教学能力。该研究采用个案研究的方法，证明了基于设计的活动能够提升在职教师的教学技能和运用技术的能力，并形成了有效提升在职教师专业发展的模型^[63]。

莱格特（Leggatt）对英国初级教师培训的最佳方法进行了研究，该研究探讨了使用小组视频会议软件和平板电脑在向培训教师提供反馈、设定目标等方面，在多大程度上有可能成为最佳方法，从而克服距离障碍，促进教师培训效果^[64]。

麦克斯韦·约克夫斯基（Maxwell M.Yurkofsky）等人对在线技术支持教师个性化专业发展进行了探讨，该研究以Creative Co mputing Online Workshop（CCOW）为例，探讨教师认为有价值的成果：接触新思想、重新思考课堂实践以及与周围世界的新关系，并对结果的多样性、特异性和非线性是如何扩展教师专业发展进行了研究，并提出了用于设计和评估在面对面和在线环境下的教师专业发展的扩展框架^[65]。

综上所述，我们发现国内外对技术支持的教师学习的探索和实践还是非常丰富的：①从教师培训的视角，利用信息技术实现自上而下与自下而上相结合、示范引领与个体研修结合、培训结果与研修过程兼顾、线上研修与线下实践互补的方式，为受训教师创设良好的学习环境。②从教师专业发展视角，通过个体自主学习和学习共同体协助学习相结合的模式、面授和在线学习相结合的混合式学习模式、教师工作坊研修模式，拓宽教师的专业发展的空间与途径。③教师发展是外在环境与内生动力两部分因素共同作用的结果，面向智慧教育的教师专业发展体系需要从课程、工具、实践、指导、制度、文化等层面建构环境，并以学校为本提供实践解决方案，如基于项目学习的校本课程开发模式。④中小学—大学合作（School University Partnership，SUP）模式，为基础教育教师的自主学习、情境学习、行动研究等学习活动提供智力支持和理论引领。⑤更多的研究者是从策略、方法和措施层面探讨专业引领下的教师自主学习、行动研究中的教师学习、基于情境和问题解决的教师学习和基于群体交互的教师学习。