构建与实践-技术支持下的教师学习环境

吴景松认为技术支持为教师学习共同体的发展创建了一个学习和交流的环境，这种基于教师空间分享的专业学习共同体组织，没有权威，没有条条框框，有利于教师个性化专业发展，有利于大面积调动教师的专业自觉^[30]。

陈莉等人认为虚拟实践社区是教师学习不可或缺的学习空间，通过教师与他人分享、反思与协作促进教师学习。虚拟实践社区为教师之间公开交流思想、相互学习提供了支持，并打破了远程培训中教师相互孤立的状态，专家指导和同伴互助在交流中得以实现。社区中提供的资源和开展的学习活动是虚拟实践社区持续发展的条件，虚拟实践社区在导师的引导下开展活动会使得学习更有效^[31]。

赵健等人对网络学习环境的稳定性和学习者受到的技术支持进行了调查，指出建立一个稳定、顺畅、易用的网络环境对于任何一个虚拟学习共同体来说都是基础保障。网络环境的稳定性决定了资源获取的便利性和使用网络进行交互的积极性。此外，在网络学习环境下的远程指导和技术支持服务是保障学习共同体可持续发展不可或缺的因素^[32]。

刘海华等人认为基于视频的教师学习应当注重学习环境的设计，以教学视频为核心，运用超媒体技术全面展示教学理论与实践的联系和为教师的学习活动提供支持是学习环境设计的两个特点。他们以美国威斯康星大学和罗格斯大学合作开发的“中小学教师教育项目”（the Elementary and Secondary Teacher Education Program，ESTEP）课程为例进行了研究分析，该课程中包括一个超媒体图书馆，该图书馆将学习科学的概念与教师的课堂录像数据库连接在一起。目的是希望教师利用工具将丰富的理论知识与职前教师可能遇到的真实情境联系起来，并且职前教师利用这个数据库进行学习，理解教学的各种复杂性^[33]。

尹睿等人以广州市中学名师工作室为基点，以广州市互动教学教研系统的“教师工作坊”为个人网络学习空间依托，从教师设计思维的发生过程出发，构建了个人网络学习空间支持教师设计思维发展的三大策略：支持教师确立设计框架为目的的同伴互助策略、支持教师改进设计模式为目的的课例研究策略和支持教师反思教学实践为目的的引导反思策略，以帮助教师在知识内化与外化相互作用中实现知识创造，进而促进教师的设计思维不断发展^[34]。研究表明，这种基于个人网络学习空间的同伴互助、课例研究和引导反思等策略的应用对教师设计思维的发展有着积极的促进作用。(www.xing528.com)

刘径言等人对泛在学习环境下的教师培训机制包括泛在学习资源设计和开发机制、泛在教师培训实施机制、评估教师培训效果机制、管理机制四个维度进行了研究。探讨泛在技术支持的泛在学习环境对教师培训转型的影响以及具体的运行机制。他指出，未来的教师培训机构不仅要思考如何把握教师培训的自身规律，还要思考如何使最先进的泛在技术与教师培训实现双向融合。此外，泛在技术的环境感知功能还有待完善，泛在学习的使用也还没有实现与全部计算设备兼容，泛在学习技术推动教师培训发展的道路还很漫长^[35]。

赵峰以北京市海淀区教育信息中心组织的全区中小学教师“PAD教学”实践能力培训为例，探索了一对一数字化学习环境下的教师培训策略^[36]。李思思对非正式学习环境下的教师专业发展进行了研究，提出了基于日常的非正式学习和基于网络的非正式学习两类中小学信息技术教师专业发展策略，以期对促进中小学信息技术教师的专业发展提供借鉴和参考。同时非正式学习不能完全取代教师培训等正式学习，二者需相辅相成，才能共同促进中小学信息技术教师专业发展^[37]。

综上可见，虽然针对技术支持的教师学习环境的相关研究在点上呈现繁荣态势，主要表现在教师学习虚拟学习社区、教师工作坊／名师工作室、网上学习共同体、泛在学习环境下的教师学习等，取得了一定的成效，但目前对技术支持的教师学习环境整体性研究还不多见。