教师学习环境构建与实践中的技术支持

祝智庭认为不同类型的技术应用决定了教师专业学习形式的差异，当无线广播和电视技术应用于学习时，教师作为学习者，其学习形式表现为“全体学习”；当计算机进入教育领域后，教师的学习更多的体现为提倡独立的个别化教学；当计算机网络主要是局域网开始用于教育后，教师学习的研究重心变为小组合作性的学习；当网络进入教育领域后，出现了虚拟教室、虚拟学校等新概念，教师学习的形式则体现为关注教师虚拟学习共同体的建立^[22]。

潘丽芳认为教师学习经历了从原始的“教师”学习——蒙昧的教师学习——师范院校中的教师学习——教师学习终身化（职前、职后学习一体化）的发展历程，技术的发展有力地支持了不同时期教师学习的需要，使教师学习呈现出明显的技术特征，以此推动着教师学习的进程^[23]。

英国学者托尼·费希尔（Tony Fisher）将技术的效用描述为教师学习中的有目的的一组活动，主要包括四个方面，分别是知识建构、分布式认知、社群与沟通、约定。知识建构主要体现在改编与形成观点、建模、以多模型、动态的方式表达理解。分布式认知体现在访取资源、发现问题和找到问题、用起中介作用的人造物和工具来撰写、编辑和表达。社群与沟通则表现为交流与分享沟通、拓展活动的情境、在地方或全球水平上拓展对社群的参与三个方面。约定表现在探索与游戏、承认风险与不确定性、在不同维度交互中工作、即时回应四个方面。同时他强调，这些活动并不是相互孤立相互排斥的，他们应该是相互重叠相互交叉的，并且通常情况下他们是相互联系在一起出现的^[24]。

黄荣怀等人提出了技术促进学习（Technology Enhanced Learning，简称TEL）五定律，认为利用技术促进学习需要满足数字化学习资源、虚拟学习社群、学习管理系统、设计者心理和学习者心理五个定律。并对技术在这五种学习情境中潜在的作用进行了分析，技术的潜在作用表现为：材料的呈现工具、数字化学习资源、数字资源的管理系统（资料的储存和管理）、答疑或求助工具、学习管理系统、虚拟学习环境等^[25]。

陈莉等人采用多案例分析法，分析了多个国内外技术支持的教师学习项目案例发现，基于虚拟社区构建教师学习共同体开展的教师学习项目在国外已有较长的时间和丰富的经验。国内的案例也表明，单一基于网络课程的远程培训局面已被打破，通过构建网络研修社区、利用教师自身资源驱动网络研修方式也初见成效，并积累了一定的经验。陈莉指出技术支持的教师专业学习已从以课程为中心、以知识传递为特点的网络远程培训，逐渐转向扁平化的以在线交流互动为核心、以在线课程材料为补充，以及以知识共享和知识建构为特点的在线协作学习^[26]。

促进教师的专业发展一直被认为是提高教育质量的一个关键因素，张思^[27]等人对在线专业学习社区中的同伴辅导进行了研究，该研究收集了来自中国376个在线专业学习社区成员的关于同行指导行为的自我报告，通过数据分析得出了教师在同伴辅导的所有因素中对自己的评价均略高于平均水平。同伴辅导主要包括反思支持和情感支持。男性教师提供的技术支持更多，而高级教师提供的学术支持更多，技术支持则更少。小学教师与初中教师之间无显著性差异。研究还发现，教师教学内容和技术知识（TPACK）的开发有助于提高同伴辅导的效果，在同伴辅导之前对教师进行培训可能会有所帮助。(www.xing528.com)

已有研究表明在线专业发展确实是提高教师质量的有效策略之一，但仍有大量的研究人员对在线教师专业发展的项目和平台的实际效果进行考察。匹兹堡大学的曼德曼德·赫尔特·泰恩（Admanda Haertilng Thein）对一项教育硕士“多元文化素养”的在线课程中的三种异步交流方式进行了效果研究。研究发现，虽然教师在线交流互动非常活跃，但这些交流并没有建立起实质性的观点。

黎加厚针对“李克东难题”组织团队进行了研究，他们采用社会网络分析方法对海盐教师博客互动情况进行了分析，结果表明：浅层互动占31.2%，中层互动占53%，而深度互动只占15.8%。由此黎加厚提出了网络群体的深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中能在众多思想间进行分析和联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中作出决策和解决问题的学习。深度学习的特点是：①深度学习意味着独立思考与判断；②深度学习意味着理解与批判；③深度学习意味着迁移与应用；④深度学习意味着解决问题^[28]。

同时，技术支持的教师学习在发展过程中也显现出一些问题。随着各类支持教师专业发展的网络平台如雨后春笋般地冒出来，实际效果不容乐观，有的教师专业发展网络平台是传统教师教育的翻版，以单向的知识传输居多，强制教师完成所要求的学习任务，递交规定作业，甚至包括参与讨论的发帖作业，教师就是为了完成作业而做作业。这种现象比较普遍，大到国家级平台，小到省市级甚至校级平台。此外，教师学习的自主性体现得不够。教师学习的内容也严重脱离教师教学实践，多表现为偏理论和观念层次的内容，对教师的日常教学实践关注不够，导致教师学习只是走形式，不能真正有效地改变教师的教育教学实践^[29]。

综上国内外学者对技术在教师学习中的功效的研究，我们发现，技术对教师学习的支持主要表现在如下几个方面：①呈现教师学习内容，主要是数字化学习资源和课程等；②构建网络研修社区，利用教师自身资源驱动网络研修；③支持教师学习的工具，通过答疑或求助，为教师的学习释疑解惑；④创设以知识共享和知识建构为特点的在线协作学习；⑤对教师学习提供反思支持和情感支持。但是，也有研究表明技术支持的教师学习的有效性不容乐观，在其繁荣的外表下，教师学习深度和实际效果距离人们的预期是有差距的。