博雅教育重要性及评述-通识教育评论2018年第5期

李会春^[1]

博雅教育（通识教育）最早可以追溯至古典时代的自由教育，它面向自由人，具有某种精英色彩，旨在使人的理智得到释放和解放，达到更为完善的境界。步入近代之后，随着经济和社会的发展，围绕博雅教育的价值也产生了巨大争议。19世纪早期，英国思想家洛克便直接提出“什么知识最有价值”的疑问，矛头直指传统教育。尽管纽曼在《大学的理念》中为古典自由教育进行了有力辩护^[2]，而且其思想直到今天仍然对通识教育发展产生不少影响，但无可否认的是，在欧洲大陆，随着洪堡式大学理念的兴起，科研逐步走入大学生活的中心，并成为大学最基本的职能之一。科研以及专业分工的逐步加剧最终带来的结果是，古典博雅教育的理念逐渐式微——固然洪堡本人一直强调科研之于个性修养的作用（这与纽曼理念中自由教育的最终目标似乎相同）。^[3]在今日欧洲大陆高校的课程设计中，专业化的课程已深入人心，博雅教育极为鲜见——虽然个别文献近些年来似乎发现了欧洲大陆高校重振博雅教育的苗头。^[4]在博雅教育在其发源地逐步沉沦之时，在大洋彼岸的美国，博雅教育的理念却得到继承，并成为美国高等教育理念的核心要素之一。从美国建国开始，围绕博雅教育展开的种种争议一直未有停歇，并持续到现在。诸多教育家、思想家、哲学家，乃至政治家和文人作者，都曾经参与到这一话题的热烈讨论之中，从而使博雅教育不再是一个单纯的教育话题，而与更广泛的社会、文化和思想讨论结合在一起。

本书作者迈克尔·罗斯，现任美国卫斯理安大学校长——该校是美国历史上最古老、最著名的文理学院之一。在入职卫斯理安大学之前，作者曾担任斯克里普斯学院的人文学教授、盖蒂研究所副所长、加州艺术学院院长，熟谙美国思想和文化。在本书中，迈克尔·罗斯梳理了美国从建国之初直到当代围绕博雅教育形成的种种争论，从而为我们呈现出博雅教育更为生动的画卷。在书中，作者与18世纪以来美国本土的诸多思想家和经典文献进行了密集的对话。这其中既包括我们耳熟能详的杰斐逊、富兰克林、爱默生、詹姆斯、杜威、布卢姆等人和《1828年耶鲁报告》《自由社会的通识教育》等文献，也包括对我们来说可能并不熟悉的戴维·沃克、道格拉斯、杜波依斯、简·亚当斯等人。在梳理不同思想观点的同时，作者也对与博雅教育相关的广泛主题进行了讨论。这些讨论充分展现了作者力图论证的观点：美国的博雅教育传统比纯粹反职业教育论的根基要坚实得多。^[5]

博雅教育的定义有很多种，一种常见的观点是把它看作是专业教育或职业教育的对立面。例如《自由社会的通识教育》曾把通识教育视为高等教育中的非专业部分。^[6]对不少人来说，博雅教育的主要目标就是防止专才教育模式下学生视野褊狭、人格发展不健全的不足。但对迈克尔·罗斯而言，美国博雅教育的理论基础和所涉话题则远远超越这一点。博雅教育并非局限于大学校园或高等教育范畴，而是与更广泛的社会话题和运动紧密交织在一起。博雅教育不仅是象牙塔的艺术品，而与时代和各种社会问题产生了紧密的互动。另外，博雅教育的效用乃是长期的，弥散于全社会的，正如作者在书末指出的：“博雅教育的重要性远远超出大学校园之外，因为它让我们更好地理解这个世界，为这个世界做贡献，并重塑自我。博雅教育一旦初见成效，便会永久存在。”^[7]——这可能也是本书之所以命名为《超越大学》的原因。此外，纵观全书我们可以发现，博雅教育在美国的发展并非一帆风顺，在不同时代它都面临各种诘难乃至于取消的声音，博雅教育的支持者在不同时代也对这些反对意见进行了批判性回应，彰显了其价值，并在各种思想论战中充分壮大了自己。

迈克尔·罗斯对博雅教育术语的运用与日常对博雅教育的定义有所不同。国内学者曾认为博雅教育（通识教育）具有不同维度的含义：它可能指的是一种育人理念，也可能指的是一种人才培养模式，还有可能指的是一种特定的课程。^[8]在本书中，博雅教育含义一直是游移不定的。但总体来看，作者指代的不是一种特定的课程或培养模式，而是一种作为整体的大学育人理念和高等教育精神。可以说，作者讨论的是作为整体的美国高等教育。在书中开始，作者把博雅教育定义为“将一个人如何作为全人进行学习的哲学传统和修辞传统结合起来的教育”^[9]。在为本书作结时，作者也再次强调博雅教育中哲学传统和修辞学传统、追求真理的探求和追求卓越的言语行为相互交织的历史。^[10]所谓哲学传统，即是一种思辨、反思、批判、追求真理的传统，也正是这一传统使得探究和批判性思维深受重视。这一传统有着悠久历史，柏拉图笔下的洞穴囚徒意象，即是这一传统的隐喻。在纽曼的大学理念中，格外重视理智培养，理智的培养离不开讨论、比较、辨别、评价、分析等各种与批判性思维发展相关的教育要素。当下在不少高校公布的通识教育方案中，均把批判性思维的培养作为通识教育的重要目标。在书中，作者对哲学传统的态度是辩证的：一方面，作者认同哲学传统对于培养人质疑、思辨、批判性思维能力，乃至促进个人自立的作用；但另一方面作者也指出，批判精神只是全面教育的一部分^[11]，过分强调这一特征不但不能激发创造力，反而会导致思想的贫瘠。在书中，作者不止一次提到，绝对的批判性思维将导致怀疑一切，它本身并不利于个体主体性的建立。应当说，作者这种对片面强调批判性思维的警示是耐人深思的。无独有偶，加拉格尔（S.Gallagher）也对人们津津乐道的批判性思维进行了反思，认为批判性思维代表一种更为保守和传统的、旨在还原事实和真相的解释学倾向——而教育自身的意蕴要远远超越这一点。^[12]

作者认为，现代大学的博雅教育除批判性思维外，也离不开修辞学传统。修辞学传统，按照作者的定义，是对伟大成就的深层次欣赏，通过阅读不朽的经典作品培养美德。^[13]这一传统同样有着久远的历史，它能构筑起能使学生学会欣赏或参与到具有文化意义的传统中去的框架，有助于学生理解人与人之间的关系，以及人类和各种文化形式的经典著作之间的关系。更重要的是，这一传统将使学习者能从参与者的角度努力去理解文化习俗，成为“规范的探索者”，而不是仅仅充当置身事外的评判者。否则，我们得到的就只能是“教育的困惑”^[14]。最关键的是，它能使学习成为自我建构的一部分。作者认为理想的博雅教育是哲学传统和修辞学传统兼而有之，但作者笔下美国博雅教育的弊病，显然是过于重视哲学传统甚于修辞学传统。

第一批被作者关注的人（即本书第一章）包括18世纪末到19世纪早期的美国思想家如杰斐逊、爱默生等人。与教育始终被视为“建国君民”之计的中国社会不同，教育在殖民地时代的北美长期以来被视为是个人和教会的事项，而与政府无关。杰斐逊认为，只有给人民以教育，人民才有可能自立，摆脱独裁，才能改善个体生活和公共生活。同时也只有通过教育，才能培养出能够正确行使权力的当权者——这或许与中国古典社会通过科举筛选官员的理念存在共通之处。为此，教育必须成为政府负责和支持的项目。也就是说，教育担负着开启民智和选贤任能的责任，所以必须成为国家支持的公共事业。此外，杰斐逊还进行了教育实验。与华盛顿（美国第一任总统）一样，杰斐逊支持建立国立大学，但其设想并未能实现，但他转而在自己的故乡弗吉尼亚州建立了一所实践自己理念的大学。值得注意的是杰斐逊对教育内容的改革。尽管杰斐逊本人热爱阅读经典，但在这所大学中，他更强调那些实用的、面向现代的学科——数学、物理学、植物学、解剖学、政府学、法律等。之所以强调这些学科，并不是因为这些学科能使学生成为未来的专业人才，而是因为现代科学背后含有探究性的思维习惯和方法，这些能使他们受益终生。可以发现，美国建国初期的这批思想家事实上已经摆脱了从古罗马到中世纪大学遗留下来的以“七艺”为中心的训练模式，而带有浓厚的美国式的实用主义特征。另外值得注意的是，杰斐逊可能是最早允许学生自由选课的校长，他本人同样反对入学之初就把学生指向特定的专业或职业。与此形成鲜明对照的是，哈佛大学的自由选课制直到19世纪后半期艾略特校长时代才得到确立。在杰斐逊看来，教育需要给予学生自由践行的空间，而允许学生自由选课则是一个具体的手段。

杰斐逊的这些理念尽管包含着对传统教育进行改造的巨大勇气，洋溢着人本主义的色彩，尽管强调个人的自由探究以及在此基础之上的自立，但其思想并非完美无缺。杰斐逊对把大学办成自由之地的渴望和他的种族主义思想存在内在矛盾。尽管他认可接受教育与获得自由之间的密切关系，但在他的思想中却又充满了对女性、黑奴和印第安人的歧视，认为这些群体不会成为公民，因此也无须接受教育。也正因此，杰斐逊的思想受到了来自废奴主义者戴维·沃克和非裔美国作家道格拉斯的猛烈抨击。但尽管如此，杰斐逊对自由教育所做的贡献依旧巨大，激励后来者不断发展博雅教育。

美国的教育传统格外注重自立。迈克尔·罗斯在书中着重分析了爱默生的理念。爱默生深受杰斐逊思想的影响，但认为教育的意义不仅是积累知识，而是树立性格、改造自我、改造文化。在《美国学者》和《论自立》等几篇文章中，他阐释了教育之于人格独立的价值所在。他格外尊重传统和经典，认为教育需要寻找和利用过去的过程推进社会前进。^[15]但同时他极度批判过度“忠于历史”的做法，并认为“永远不要只依赖记忆，而应当把过去带进现实，让成千上万双眼睛去作出评判，并且永远活在全新的一天”^[16]。他认为真正的自立需要付诸行动。值得注意的是，与旧大陆更多关注神圣和庄严的事物不同，爱默生呼吁教育要关注日常生活和普通人，“穷人的文学、孩子的情感、街头的哲学、居家生活的意义，这些都是我们时代的话题。我寻求的不是那些伟大的、遥远的抑或浪漫的事物，……我拥抱平凡的人或物，坐在熟悉而又卑微的人的脚下，探索他们”^[17]。在作者看来，爱默生这些思想指出了践行终生教育的方式，并凸显了其民主的潜力。在爱默生眼中，自立的对立面就是顺从和模仿，他猛烈抨击教育中对他人的依赖，强调自立的价值。此外或许更重要的是，这是一个美国知识分子主动摆脱旧大陆的影响，开始文化自立和身份自立的过程。正如爱默生指出的，新大陆向旧大陆学习的漫长学徒期已经结束了。^[18]

自立和认同是作者所认同的博雅精神的一体两面。在第二章中，迈克尔·罗斯重点分析了美国博雅教育中围绕“自立”形成的种种争议以及由此引发的博雅教育精神的转型，即从强调自立到转向对外界的尊重、理解和认同——这也呼应了作者对博雅教育中哲学传统和修辞学传统的分析。自立的含义非常广泛，对于个体来说，教育中的自立在美国最基本的含义是让个体有能力过上体面的生活，人格上的自立必须以经济上的自足为基础，因此教育也应当首先着力提升个体在经济上的收益。这种实用主义的自立观念往往意味着对旧式精英色彩的博雅教育的批判。例如建国伊始，本杰明·富兰克林便对哈佛学院的教育模式进行了激烈批评。在富兰克林看来，当时的哈佛大学从不传授实用知识，培养出来的都是狂妄之徒。更重要的是，传统精英教育对权威、等级和金钱的强调与富兰克林心目中的平等基础上的相互交流和促进相距甚远。在富兰克林看来，实行博雅教育的大学会沦为只为精英分子服务的场所，而保守的精英也会成为学校进步的障碍。^[19]他建立了一所大学也即后来的宾夕法尼亚大学，强调实用性学科，认为这些学科能惠及所有人，并认为受过教育的人能更好地改变世界。而这一主张能使更多中产阶级获得成功。^[20]换言之，实用知识更有助于中间阶层处境的改善和地位的提升。在19世纪晚期，教育增进个人福利这一功能得到越来越多的重视，而且日益被视为是底层社会或者是特殊群体改变自身处境的手段。这一时代的非裔公众人物布克·华盛顿极为强调教育对于改善黑人处境的作用，认为职业教育和技术教育能赋予黑人一技之长，使他们在经济上自立。然而偏重对黑人进行职业教育和技术教育以提升经济地位的思想也受到了来自博雅教育支持者们的批判。如著名的黑人思想家威廉·杜波依斯更强调政治平等、公民平等和因材施教，认为单纯强调技术教育无助于改变黑人的社会地位，只能把黑人局限在既有的下层阶级中，要改变黑人的不利地位，需要给予更多的具有博雅精神的教育。这里，富兰克林、布克·华盛顿与杜波依斯等人的思想形成了有趣的对照：富兰克林反对精英教育、支持实用学科及其改善中间阶层地位的作用，布克·华盛顿也支持实用教育，但更关注职业教育对黑人阶层的意义，而杜波依斯（以及前文提到的废奴主义者戴维·沃克和非裔美国作家道格拉斯）却认为实用主义的教育只能限制黑人阶层，因而转而支持对不利阶层进行精英教育和博雅教育。

在书中，迈克尔·罗斯重点关注了女性思想家简·亚当斯——也正是这位黑人领袖对美国教育中的“自立”思想进行了反思，并转向了他所称道的“认同”精神。简·亚当斯是一位勇于同主流价值观进行斗争的女性，曾获得诺贝尔奖，并且组建了“赫尔之家”，开创了组织女性参与社区居民服务的新形式。她提出了“深情诠释”的概念，即个人应突破自身立场的限制，从他人的角度看待事物，这在解决重大分歧时尤为有用。换言之，教育应当增强每一个人换位思考的意识以及配合他人的能力。“一个有修养的人是指能利用其社交能力和解释力的人，能设身处地为他人的想法和精力着想的人。”^[21]只有这样，每一个人才能认识到或发现自己与别人的差别和共同之处，才能与别人进行密切的合作。这样的教育模式也有助于个体向集体参与的转变并最终支持社会进步。

另一个对“自立”进行反思的是实用主义学派的代表人物威廉·詹姆斯。与以往的哲学思考都不同，詹姆斯不再追求哲学所具有的确定性。他意识到我们不该把自己的愿望生搬硬套地塞到一个逻辑完备的框架中去，而应当思考自己努力之后的收获。^[22]他一直致力于研究我们的信仰和行为如何塑造宇宙，而不是研究如何让我们的信仰和行为与宇宙相符。^[23]拒绝确定性而重视人的能动性对博雅教育思考相当有益。和简·亚当斯一样，詹姆斯也提醒我们，个人对他人进行评判往往具有很大的盲目性。广义的学习就是克服盲目性，去理解其他观点。^[24]教育要帮助学生从不同角度看同一个情形，发现其不同层面的意义，从而丰富生命的内涵。“教育开阔了我们的眼界与视野，能让我们的理想变得丰满，把新的理想带入我们的视域。”这也是博雅教育的核心。

在澄清美国博雅教育精神的基础上，作者在第三章中对博雅教育的各种争论进行了历史性的回顾。我们可以发现博雅教育在美国也发生了悄然的变化。殖民地时代的美国高校秉承着非常典型的英式博雅教育特征：课程以七艺为主，以培养人的心智为主要目标。建国之初，传统的博雅教育由于其不切实际受到了来自杰斐逊、富兰克林等人的批判。而在不少非裔思想家那里，博雅教育却被视为提升阶层地位的重要手段。19世纪，随着德国大学思想的影响和赠地学院运动带来的美国高校规模的扩张，以及伴随着这些变化而产生的教育内容的变革，美国的博雅教育发生了显著变化，从“为自由而学习”变成了“为专业化准备而学习”。这一思想的影响对美国高校组织结构以及教育理念造成了重要影响。本科阶段保留了博雅教育，但此时的教育已经不再是纽曼意义上的自由教育，而有了更加浓重的为专业准备的意味。此时的美国并未单纯仿效英国或德国，而是兼采二者，形成“本科英式加研究生德式”的结构。大概也是在这段时间，德国大学模式影响了博雅教育，使得追求真理的哲学传统逐渐占据上风。进入20世纪，博雅教育被许多不同的力量所影响。一是社会发展带来不同人群之间离心力日益增大，威胁到社会发展依赖的统一性基础；二是教育规模扩张带来的学生群体分化问题；三是民主化进程和学生运动带来的给予学生选择自由权的问题。前两种主张要求博雅教育的使命不但是发展人的理智，更要承担弥合社会中不同群体分裂的责任，这在《自由社会的通识教育》一书中得到了充分论证；而后一种主张则解构了博雅教育的统一性问题。教育中的消费主义和工具主义以及由此引发的博雅教育碎片化、价值相对主义在20世纪后半期成为一个严峻问题。作者特别提到了布卢姆对大学教育中盛行的相对主义的严厉批判，布卢姆认为对价值相对主义的鼓吹实际上是放弃了教育者的责任。随着社会经济的发展、经济危机的出现，以及高等教育规模扩张带来的就业问题，高等教育规模是否过大、博雅教育是否有必要、是否适合所有人等疑虑进一步回潮。博雅教育成本过高、与现实世界脱节、博雅教育是精英教育、博雅教育过分关注政治正确性等批判声不绝于耳。在这一形势下，博雅教育尽管仍然宣称其继承了自由教育的理想，但从某种程度上已经向技术理性、实用主义乃至职业主义思潮妥协。如卢米纳基金会、美国大学与学院联合会（AACU）等组织，在试图制定标准，把就业市场对劳动力素质的需求（这些往往被成为“一般性技能”）纳入博雅教育体系中来。把专业技能整合进博雅教育的实用主义作风已经成为塑造当下博雅教育的重要力量。

在全书最后一章中，作者重点讨论了杜威。作为美国历史最伟大的哲学家和思想家之一，杜威在其漫长的一生中，长期在教育领域耕耘。虽然杜威关注的主要是基础教育，但作者认为，杜威的思想同样为博雅教育开拓了广阔的思想空间。从杜威本人的论著和作者对杜威的分析看，杜威对教育的理解与传统的博雅教育支持者存在明显的差异。杜威既反对把教育视为纯职业教育或技能训练，也反对经典和传统。在杜威看来，无论是职业培训还是经典阅读，实际上都是在人为限制探究的边界。在这里，杜威与永恒主义的代表人赫钦斯等人的主张形成了鲜明的对峙。永恒主义主张学习经典以掌握文明中长久不变的精髓（这与当下国内正在发生的博雅教育运动非常相像），颇有一种“为往圣继绝学”的意味。但杜威却认为现代主义将战胜一切，理解过去的目的是为了更好地武装自己以解决当下的问题；历史要为未来服务，引导人们去探究。^[25]在杜威看来，学习传统固然重要，但目的不是为了回归传统，而是把传统视为一种形成更多探索机会、不断修订和更新的知识，以解决当下的问题。杜威质疑自启蒙时代以降的“自立”学说，而格外重视人与人之间的相互依赖。在杜威看来正是这种相互依赖使人类形成了公共生活。教育不是使个人离群索居，而是开展良好的公共生活。杜威也质疑“教育为生活做准备”的学说（当下不少人提倡的通识教育要使学生“为未来生活做好准备”也需要从亚当斯和杜威的论述中吸取经验），因为教育不是为一个人的远期生活目标做准备，教育就是生活，生活就是教育。生活、做事、教育在杜威那里是不可分割的——这也就是国内学界所熟悉的杜威的“教育即生活”“学校即社会”思想。最核心的是，杜威的思想并没有设定一个人为的边界，而是把当下与未来联系在一起，并着眼于未来，目的是使个体能在个人生活和公共生活中不断进行探究。^[26]这也是作者在书中总结的美国的博雅教育精神——实用主义的探究。另外，值得一提的是杜威与中国的不解之缘。民国年间的文化名人如胡适、陶行知等人都是杜威的高足，胡适的改良论很明显是深受杜威实用主义哲学的影响，而陶行知在国内提出的“社会即学校”“生活即教育”等思想完全是杜威思想中国化的产物。此外，在新文化运动和五四运动时期，杜威还在华进行了两年多的讲学，近距离接触了中国大地上正在发生的急剧的文化和社会变化。可以说杜威思想深深影响了20世纪上半期中国教育的改革运动。这可能也是国内读者更应该关注杜威思想的另一缘由。在杜威之后，罗蒂、纳斯鲍姆等人也提出了各自的观点。罗蒂认为应把教育发展成为不断探究的因素。而纳斯鲍姆在其著作中认为博雅教育应当贯穿生活的各个阶段而不是高校，同时极为赞赏苏格拉底式的教育和探究方法。在作者看来，博雅教育的目标既是反思性的，也是务实的，就是要让学生成为独立自主的思想者，通过与他人交流提高其独立性和自主性。

在与众多思想家进行对话的过程中，迈克尔·罗斯的讨论涉及了众多主题，这些主题虽然源于不同时代的美国社会，但却具有某种超时空的特征，对当代社会也有着启示意义。这些话题覆盖的范围显然远不止教育应该培养通才还是专才，应该扩充视野还是完善人格这么简单，而是囊括更加宽广的社会和思想议题：博雅教育与专业教育究竟是何种关系？博雅教育是否适合所有人？博雅教育究竟具有何种价值和实际效用？博雅教育与价值多元主义/相对主义的张力如何应对？高等教育大众化时代的博雅教育应当如何定位？博雅教育对少数族裔、女性、底层社会和中间阶层具有何种特殊价值？全球化时代的博雅教育应当体现何种理念？博雅教育与就业培训需求之间的关系是什么？博雅教育如何对待传统与经典，如何应对消费主义和工具主义的挑战？由于篇幅所限，本文不能对这些话题一一尽述，但需要提出的是，美国博雅教育之所以有作者宣称的深厚根基，根本上是由于博雅教育发展中融入了对这些问题的广泛思考。

反观国内，当下发生的博雅教育现实以及其中涉及的不少迷思，在历史上已经被不少思想家讨论和反思过，因而在实践这些理念时我们也需要格外重视前人的讨论和思考成果。例如，当下我们强调博雅教育要为学生未来的生活做准备，要培养学生适应未来社会生活的技能。但在简·亚当斯和杜威那里，“为生活做准备”的思想是需要反思的。简·亚当斯提出了教育中的“准备的陷阱”的迷思，认为教育学家和教育工作者往往着力于让教育为未来生活做准备，而忽略了真正的生活。这一范式成为教育的“递延目的”。换言之，教育成为生活的替代品。现代社会越来越强调服务学习、社区参与等（包括新近出现的书院教育），或许可以被视为对简·亚当斯关于“准备的陷阱”的回应。而杜威则反对把教育和生活割裂的看法，认为教育、生活、经验是一体的。相比而言，杜威更推崇一种面向未来的、与生活有着密切关系的、与他人进行密切互动的、不断主动进行反思和修正的探究形式——这也就是本书作者推崇的博雅教育精神：一种务实而不断反思的探究。再如，作者格外注重博雅教育的哲学传统和修辞学传统，尤其是后者。如果说作者眼中的美国博雅教育是过于偏重哲学传统而需要加强修辞学传统的话，对国内为时不长的当代博雅教育来说，在这两方面或许都有所欠缺——国内学生的批判性思维能力和“移情”“换位思考”的能力都有待进一步加强。前者意味着我们要更多地培养学生广泛质疑、对话以及独立思考的能力，而这一点在强调教师和传统权威的中国文化传统中进展尤为不易，而后者则意味着要给学生更多机会欣赏伟大文本和作品的机会。这可能也是我们博雅教育能从本书中吸取的重要经验。

另外需要指出的是，任何一个国家的博雅教育话语建构，都离不开本国既定的历史文化传统和现实国情。特别是近年来当我们越来越强调博雅教育的文化自觉，强调建构中国博雅教育话语的主体性时，更应关注到中美两国博雅教育发展历程和历史传统的差异。中国古典儒家教育思想中把士君子作为教育理想的最高目标，君子要兼具“通”“识”：既要拥有相对广博的知识面，贯通不同的知识领域，但同时更要具备“器识”，具有识见之能。从教育目标和知识内容来看，古典的儒家教育在很多人看来都与西方的博雅教育思想存在很多共通之处。因此不少人认为，儒家的育人理念本质上就是今日之博雅教育。而这种教育理念一直延续到清末随着旧教育制度的解体方才结束。实用主义和工具主义在古典中国从未像在美国一样对博雅教育形成强有力的挑战。新中国成立之后，专业教育迅速取代博雅教育，成为塑造高等教育的主要力量。中国现代意义上的博雅教育肇始于20世纪90年代，但主要目的在于防止学生知识视域的片面化、过于专业化，以及人格的片面发展。相比美国而言，当代的博雅教育在中国在较短时间内便形成共识，并上升为国家意志，成为高教领域的热点话题——有趣的是，作者在书末也提到了他在中国的访问经历，也关注到了中国国内高教领域的博雅教育热情。进入新世纪后，由于不同理念和动机的交织，国内博雅教育的发展显得更为生机勃勃，但相比而言，当代博雅教育在国内并不存在像美国那样复杂的历史进程和不同教育理念的争锋。然而，尽管国内与美国的博雅教育存在诸多差异，但两国仍然要面临不少来自专业教育、消费主义、功利主义、高等教育大众化和全球化等方面的挑战。因此，美国的博雅教育争论依然能为国内博雅教育理念的塑造和发展提供某种借鉴。

【注释】

[1]李会春，复旦大学高等教育研究所副研究员。

[2][英]约翰·亨利·纽曼著，杨慧林、金莉编：《大学的理念》，中国人民大学出版社2012年版。

[3]陈洪捷：《德国古典大学观及其对中国的影响》，北京大学出版社2002年版。

[4]姜有国：《全球博雅教育》，中国海洋大学出版社2014年版。

[5]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第154页。(www.xing528.com)

[6]Harvard Committee，General Education in a Free Society，Cambridge，Mass.：Harvard University Press，1945.

[7]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第188页。

[8]李曼丽：《通识教育：一种大型教育观》，清华大学出版社1999年版。

[9]同①，第4页。

[10]同①，第179页。

[11]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第5页。

[12]Gallagher，S.，Hermeneutics and Education，State University of New York Press，1992.

[13]同①，第3页。

[14]同①，第179页。

[15]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第49页。

[16]同上书，第54页。

[17]同上书，第51页。

[18]同上书，第48页。

[19]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第97页。

[20]同上书，第96页。

[21]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第82页。

[22]同上书，第85页。

[23]同上。

[24]同上书，第90页。

[25]迈克尔·罗斯著，陈凤姣译：《超越大学：博雅教育何以重要》，中国社会科学出版社2017年版，第163页。

[26]同上书，第167页。