解决学生对古典文本的畏难情绪

要让《老子》文本对于年轻学子而言可读可感，首先要思考的是如何帮助他们缓解在一开始直面古典文本时的畏难情绪。通常畏难情绪主要来自两方面：一是担心自己阅读古文的水准不够、读不懂，很多学生在第一节课的调查问卷中就表达了对自己古文基础的担忧；二是在未把握文本内涵前，无法直观把握到古典与现代的关联，特别是与自身生活经验之间的关联，更遑论阅读文本的趣味性了。因此，面对这些问题，笔者致力的目标是让学生通过经验的不断积累来树立阅读上的自信，并且认识到经典文本与自身生活的相关性，从而愿意亲近文本，并逐渐探索出适合自己的阅读方法与路径。

《老子》文本的语言和结构特性决定了它对学生的阅读能力提出了较大的挑战。与同时代的古典文本相比，《老子》各章节间相对独立，文本在表面上不具备循序渐进的推演，因此，表面上义理结构显得较为松散，核心要义并不一目了然。语言方面则多用韵文，简短抽象，特别是描摹“道”的文字给人玄奥难懂、“不切实际”之感。这些特点决定了它对年轻学子而言不但不具有天然的亲和力，甚至初读之下让人望而生畏。因此，想办法帮助学生化解这种畏难情绪是笔者的首要任务。鉴于此，笔者尝试了如下做法。

首先，树立阅读文本的自信从强调保护阅读第一感开始。

阅读能力需要经历一段时间的呵护与培育，非一蹴而就。在第一节课与学生交流阅读方法与原则时，笔者往往会向学生特别强调“保护对文本的第一感觉”的重要性。要适当珍视与文本初次接触时的印象，但也并不意味着将这种印象无限放大和强化。这方面的强调主要是为了能让学生不要因为对自己的阅读能力有所怀疑，或者因为某种所谓的权威性解读而轻易地否定自己，由此去寻求市面上的各种“二手”理解。在最开始便寻求“二手”理解的弊端是显而易见的，由于对文本尚未形成整体性的把握，学生无法立足自己对文本的理解来对任何解读作判断，导致的结果是极易先入为主，过于信服于某种特定的解读框架，这容易使学生形成惰性，不再愿意自发地思考、质疑。

针对这种情况，笔者特别向学生分享自己阅读《老子》的体会：要能够成功地在表面上不具备系统的文本中建构出义理系统，首先要在文本内部去发现各种表述间的关联。当认识到不同表述之间其实在义理上彼此呼应时，真正属于自己的阅读系统就建立起来了。为了能够更具体地说明这一点，在课程中，笔者选取了一些《老子》文本中有代表性的关键性表述，先在不提供任何背景知识的条件下让学生体会这些关键性表述给他们的第一印象，并展开简单的讨论。在之后的课程中则深入具体章节，向学生阐述各种关键性表述之间可以互作注脚，由此当我们看到这些表述时，看到的不是“彼此独立的词”，而是“错综联系的网”，这样各个章节间在义理上的关联也变得更易把握和理解。以此为基础，当我们再次回到关键性表述时，《老子》思想的整体气质便呼之欲出了。发现局部文本与《老子》总体思想取向间的相互关照和呼应，最终要实现的是为《老子》这个表面上没有明显系统的文本构建其“实质的系统”。当这种阅读思路成功占领学生的思维方式后，学生才能够从不断的发现中真正获得阅读的乐趣与成就感。

图1　笔者在课堂中向学生展示的关键性表述的投影片

其次，在最开始避开直面那个让学生最感困惑的问题——“什么是道？”，而是选择迂回路径，由浅入深，循循善诱。

对于没有任何哲学基础的学生来说，最开始就让他们去思考“什么是道？”这个问题，去读第一章的“道可道，非常道”，只会加重畏难情绪，无异于“拒人于千里之外”。有鉴于此，笔者选择了《老子》思想中另一个重要概念——“无为”作为入手点。与阐释“无为”内涵相关联的则是一个更为贴近社会现实的议题——《老子》关于理想治理者及良好社会秩序的构想。选择这一入手点的优势是相关文本难度不大，辅以充分讲解和讨论，大部分同学都能够顺利进入文本阅读状态。例如，阅读第75章（“民之饥，以其上食税之多，是以饥。民之难治，以其上之有为，是以难治。……”）及第17章（“太上，下知有之。其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之。……”），这两个章节的字面意思较为直白、叙事形象生动，基于这些内容能够很容易认识到《老子》的基本观点——一个良好的社会秩序依赖一个好的治理者的存在，在老子心目中最理想的治理者应该秉持“无为”的行事原则。课程继而围绕这一主题展开更为广泛的阅读和阐释，引导学生结合礼崩乐坏、诸子兴起的时代背景进一步把握《老子》对时代普遍性问题的回应——面对社会失序状态提出自己的解决方案，通过将《老子》的回应与同时代其他有代表性的诸子（尤其是儒家）思想加以对比，进一步明晰《老子》观察世界、理解人之为人的独特视角。从中亦能看到《老子》与先秦其他家思想间的异同和对话。

最开始避开纯粹聚焦于“道”的解读，并不意味着彻底回避问题，而是采取了迂曲的方式来解读“道”，“无为”就是“道”的展开方式。从此意义而言，所有关于“无为”的理解，最终都观照了“道”。

第三，兴趣是一切的导师，如果能够引导学生形成一些有价值的问题意识，他们就会主动深入文本，阅读上的畏难自可迎刃而解。

在引导学生形成问题意识方面，笔者在组织教学过程中尝试从三方面出发：

其一，问题往往来源于过往的普遍性争议、典型性误解及困惑。因此，学生尝试回答问题的过程也是他们与别的解读者构建对话的过程。

在“《老子》导读”的第一节课通常会以问卷形式收集学生对道家的印象，请他们用任何名词描述他们心目中的道家形象，并且简单对比他们所理解的儒道佛三家之异同。这样做的目的，一是促使学生能够认真审视他们在未修读这门课程前对道家形成了什么样的认识。即便是非常粗浅的认识，往往在修读课程中形成的新认识与自己最初认识之间的反差也会成为刨根究底的动力；二是往往能了解到学生对道家或《老子》的理解与一些普遍性的争议、典型性误解不谋而合，这便自然引发课程接下去的话题。在这个环节，笔者会特意向学生列举关于《老子》及道家思想的一些通常性认识，在介绍过程中特别要突出的是那些具备争议性的理解、贴标签性的理解，甚至是具有极大误导性的理解。其后，笔者会引导学生围绕这些理解作初步的讨论，借助学生自己的口充分暴露不同意见之间的分歧，让学生意识到分歧的真实存在。曾列举的各种理解包括：

道家是出世的，其思想是消极退守的，是属于隐士的哲学；(www.xing528.com)

“道”是神秘不可言说的；

“无为”就是“什么都不做”的意思；

《老子》思想讲的是君人南面之术，其核心要义是主张愚民；

《老子》主张“无知无欲”，显示其提倡的是一种反智的哲学、主张要消弭一切欲望。……

这一环节尝试向学生传递的理念是，我们阅读文本的目标之一就是要对这些既有理解作进一步的辨析或澄清。换言之，通过阅读形成与过往既有理解的“对话”，辨析与澄清就建立在这种明确“对话者”并与之深度对话的基础上。

其二，在引起学生的问题意识上，《老子》中的特有表述为设问提供了天然的文本资源。

设置悬念往往最能引起读者的注意，在解读具体文本时，如果能够抓住那些最能产生歧义的文本来设置问题，往往能够最大化地吸引学生的注意。

在笔者看来，《老子》之所以难懂，不仅在其文字简洁、抽象，更关键的是其中有许多与我们的惯常性表述反其道而行的用语，以至于如果按照我们的惯常性思维去理解的话会令人觉得费解，甚至格格不入。例如，第5章说“天地不仁，以万物为刍狗；圣人不仁，以百姓为刍狗”，我们不禁要问此处的“不仁”是什么意义上的“不仁”？是“麻木不仁”的“不仁”吗？《老子》推崇“不仁”，是不是与儒家所提倡的“仁”针锋相对？又如，第73章说“勇于敢则杀，勇于不敢则活”，第64章提出了著名的“以辅万物之自然，而不敢为”。《老子》珍视“勇于不敢”的精神，究竟为何意？再如，第47章说“不出户，窥天下；不窥牖，见天道。其出弥远，其知弥少。是以圣人不行而知，不见而名，不为而成”。这段文字更是能够处处引发困惑，其字面意思相比我们的常识理解有一种强烈“唱反调”的意味。类似的情形还包括《老子》专门用一些否定性的话语来表达一些它要传递的主旨思想，例如，“无为”“无事”“无知”“无欲”“不言”“不争”“不敢为”，这些以“无”“不”作为前饰的表述不像是偶然行为，更可能是有意择取的。除了这些语词，文本中还有“虚”“静”“弱”“朴”等表述，也代表了《老子》所主张或推举的状态。然而，这些话语并不特别符合我们日常话语的表述习惯，特别是现代汉语思维下的习惯。当我们想强烈表达一个正面的意思时，恐怕很少会主动选择一些字面上带有否定性意味的字眼来加以表达。如果可以把这些情形看作是《老子》文本书写的典型特色的话，那么，我们不禁要问：《老子》采取这样一种表述方式与其要表达的思想间存在着什么样的必然联系？如果能够引申到这个问题，事实上学生已经触及了哲学中的一些基本问题——《老子》对语言与思想之间关系的看法。

在向学生介绍文本中的特殊言述方式的过程中，学生已经能够大体了解到前文所列举之种种过往理解的依据来源于哪里。换言之，笔者要向学生展示的还包括产生关于《老子》思想种种误解的根源，这样才能够从源头处入手来加以辨析或澄清。

总结而言，若想让学生自发地产生问题意识，就需要将文本中隐藏的问题、矛盾与张力暴露在学生面前。初读之下的紧张感最有助于引起学生的好奇与追问。教师的作用不仅在于解答问题，更在于揭示矛盾、抛出问题，即适时地、有组织性地将文本阅读中产生的紧张感暴露在学生的视野中，必要时对牵涉的问题加以细化和说明，以帮助学生明白可以思考什么样的问题。

其三，要形成问题意识，笔者还向学生强调阅读文本时的推敲精神，从文本的细节处入手，于不疑处有疑。

要实现这一点，需要在课堂中不断示范，让学生看到这种方法的实际操作，从而尝试自己去设问。每次在阅读相关章节前，笔者都会向同学列举其中可能会存疑的细节，尤其是那些看起来非常明了、让人想当然地以为不需作进一步解读的内容。例如，第3章“不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不为盗；不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心，实其腹；弱其志，强其骨。常使民无知无欲，使夫智者不敢为也”。讲到这一章节，笔者会依次提出如下问题：（1）《老子》为何主张“不尚贤”？这一主张针对的是什么问题？（2）“虚其心，实其腹；弱其志，强其骨”除了字面的意思外，还有没有其他更深层的涵义？（3）如何能够真正地实现“民的无知无欲”以及“智者之不敢为”？问题较集中的章节又如第47章，笔者向学生提问，为什么文本声称“不出户”可以“知天下”，“不窥牖”可以“见天道”？此外，后文声称圣人可以“不行而知，不见而名，不为而成”，甚至断言“其出弥远，其知弥少”，这是在主张“生而有知”以及完全排斥任何后天知识的摄取吗？我们有没有可能结合《老子》思想之整体来揭示这些观点的真实涵义？实践表明，这些问题能够成为学生引申思考的助力，当他们逐渐掌握了此类着眼于细节的阅读方式后，就可以尝试逐步内化，形成一种“可迁移”能力，为日后独立面对古典文本打下一定的基础。

总结而言，形成直面文本的习惯与兴趣，最后导向的是学生寻找到独立阅读古典文本的门径与方法。在笔者看来，学生通过修读《老子》导读一课所获得的不仅是“识”的层面，即通过阅读文本把握《老子》的主要概念、思想并感受其精神气质；更高的目标应是实现举一反三，帮助学生找到适合自己的读书方法，在未来面对古典文本时不怯懦，知道从何入手去读。因此，通识之所以为通识，除了在知识方面的传递外，注重培养一种相关专业的思维习惯、一种方法论的学习才是更重要的。^[4]