学习方式具有一定的差异性，学习方式的类型因划分标准或维度的不同也存在差异。学习方式的类型也即学习类型，包含了学习者学习过程中所采取的认知方式、学习策略以及所呈现的学习状态，具有稳定性、独特性、多样性等特点。科学地分析学习方式的类型，把握好不同学习方式间的差异和相关性，是研究学习方式转型的关键所在。
国外学者主要是以学习的结果、学习的目标或学习的心理机制为标准对学习方式类型进行划分的。例如布卢姆按照学习目标将学习分为认知、情感、动作技能三种类型；加涅按照学习结果将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类；奥苏贝尔按照学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习，按照学习材料的性质或学生的理解程度，将学习分为机械学习和有意义学习。由于国外学者的这些分类较为抽象，需要有较深的教育专业知识才能准确理解和把握，不易用来指导实践，具体可操作性不强。我国学者在吸收外国研究成果的基础上，结合我国国情和教学实际，从不同角度划分出了多种多样的学习方式类型。
马维娜将学生的整个学习过程分解为课堂学习、作业巩固、自我阅读三个系统，由此得出学习方式有以下诸种形式：第一种是课堂学习方式，可以分为深思熟虑型与容易冲动型、复合感受型与单一感受型、依赖型与超常型；第二种是作业完成方式，分为专注型与辐散型、结伴型与单独型、留有余地型与压力督促型；第三种是自我阅读方式，划分为随时阅读型与定点阅读型、快速阅读型与言语阅读型、探究阅读型与接受阅读型。[64]
余文森认为从不同的角度出发，学习方式亦是不同。从人性的角度来说，学习方式分为他主学习和自主学习。人既是主体性与客体性的统一，又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一。他主学习把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上；自主学习则把学习建立在人的主体性、能动性、独立性的一面上。从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。他认为传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，成为学生发展的阻力。他倡导发现学习、探究学习、研究性学习。发现学习、探究学习、研究性学习是从不同维度提出的，相对于接受性学习，它们在适应范围和学习层次上有一定的区别，但在性质上都是一样的。[65]
陈建翔一方面从拓展学习者更广泛的学习潜能、让学生更多的器官潜能参与学习的角度，将学习方式分为“动作的学习”“感知的学习”“潜意识的学习”三种；另一方面，他从更广阔的视野，提出了与新的时代相适应的学习方式，如与“井底之蛙”眼光不同的“海式学习”，与钻牛角尖的“显微镜学习”不同的“望远镜学习”，与循序渐进的学习不同的跳跃超前的学习，与过分理性的科学史学习方式不同的审美式学习，与不厌其烦的“加法学习”不同的“减法学习”。[66]
王道俊将学生的学习方式分为五种——读中学、研中学、做中学、生活中学、交往中学，并认为它们之间相互开放、相互渗透，对学生的成长来说，它们各有作用，都是不可或缺的。[67]
钟祖荣抓住学习方式类型多样性的特点，把学习方式类型分为七大类：第一，根据学习的组织化和专门化，可以把学习分为正规的学习和非正规的学习；第二，根据经验的载体和学习的手段，分为阅读式的学习、观察式的学习、交往式的学习、听讲式的学习、实践式的学习；第三，根据学生在学习中有无伙伴可以分为合作学习和独立学习；第四，根据有无指导和帮助，把学习分成有指导的学习和自学；第五，根据学生在学习中独立思考和探究的程度，可以把学习方式分为接受式的学习方式和发现式的学习方式（探究式、研究式）；第六，根据学习的技术手段可以分为手工学习和现代技术学习（包括网络学习）；第七，根据环境的不同和学习的功用把学习分成维持性学习和创新性学习。[68]
崔相录认为，从教育与社会环境、经验与知识两个哲学范畴，可以将历史的和现实的学习方式划分为三种：
第一种是书本中学，指听课、读课本、课外阅读、自习、重复练习、强化学习、口头和书面考试。这种学习的共同特性是通过书本进行学习。
第二种是经验中学习，与此类似的学习有做中学习、实践学习、活动学习、游戏学习、使用中学习、问题学习等。
第三种是探究中学习，相近的说法有研究性学习、探究中教学、课题学习。[69](www.xing528.com)
通过分析前几位学者的思想，并结合我国对学习方式类型划分缺乏明确并合乎逻辑的思考的现实，陈佑清认为对学习方式类型的把握，应首先明确学习方式的实质及其主要影响变量。在分析出“凡直接影响学习者与学习对象建立联系并对其进行作用的因素，都会成为影响学习方式变化的变量”后，[70]其提出影响学习方式的四大变量并划分出学习方式的四大类型：
第一，根据学习者学习对象的不同，可将学习方式分为符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习。这五种学习类型可以相互综合，形成新的学习类型和学习方式。
第二，从学习者参与学习活动的方式，可将学习方式分为个体性学习—合作性学习、他控性（被动性）学习—主动性学习、间接性学习—参与性学习这三个维度。
第三，从学习者对学习内容的信息加工方式不同，可将学习方式分为接受学习—探究学习、机械学习—有意义学习、分析理解式学习—整体把握式学习，以及根据在信息加工中所运用的具体思维方式不同区分出来的学习方式（聚合思维—发散思维、线性思维—复杂思维、求异思维—求同思维，等等）。
第四，从学习者在学习中使用的信息媒体不同来看，存在三种学习方式：基于传统教学媒体的学习、基于电化媒体的学习、基于现代媒体的学习。[71]
以上列举了几位学者划分的学习方式类型，而在现实研究过程中，依据不同的标准和维度，可能会划分出更多的学习方式类型。在此值得注意的是，虽然学习类型多种多样、千差万别，但在学生实际的学习过程中，诸多学习类型并不是完全独立平行的，往往是多种学习类型交叉呈现，学生更多时候是处于两个极端形式的中间状态。人们“往往把学习方式类型看作非此即彼的关系，盲目强调某一学习方式，忽视其他学习方式的优点，从而造成了对学习方式类型的片面理解”[72]。
例如，王顺德认为，从系统论的角度看，任何变革都不是某种因素的“单刀行动”，而是多种因素相互作用的过程。因此，对学习方式变革的考察离不开对其相关因素的分析。概括而言，这些因素主要有三：一是学生，二是教师，三是学校领导、教育主管部门和学生家长。他们的影响通常是通过教师或学生来间接实现的。他认为学习方式改革面临的主要挑战有：第一，传统教学方式依然是常规课堂的“主色调”；第二，学生对新型学习方式的热情“逐级递减”；第三，学习方式的变革缺少外在的支持条件。就学校和地方教育主管部门的领导而言，尽管他们在推动新课程改革方面立下了汗马功劳，但也在一定程度上限制了学校的变革。学习方式的变革依然面临一些不可忽视的困境。[73]
范魁元、杨家福立足于当前学习方式转型的现状，分析相关的问卷调查数据，提出已有学习方式面临的挑战包括四方面。其一，学生学习的积极性不高。学生是学习的主体，也是影响学习方式转变实效性的首要因素。其二，教师的教学方式相对单一、落后。教师的教学行为尤其是教学方式会直接影响甚至决定学生学习方式的选择和运用。其三，学生的学习内容有悖于基础教育的“基础性”。当前，我国基础教育在课程设置上呈现两种明显的特征：一是课程设置有追求“大而全”的倾向，二是课程内容被赋予了专业性的特征，不断强化学科的专业性，推崇“窄而深”，与国外“浅而广”的课程设置恰恰相反。其四，学校领导、家长、教育行政部门等利益相关者对学生学习方式转变在认识上存在偏差。概括地讲，基础教育阶段学生学习方式转变的现状并不乐观。[74]
因此，正确的做法是，要紧紧抓住学习方式多样性和可选择性的特点，充分认识到每种学习方式类型都有特定的发展功能，但同时也具有不可消除的局限性。在对学习方式形成整体、全面把握的基础上，让学生能动地选择适合自己的最佳学习方式，或综合运用多种学习方式，以激发学生学习积极性，提高学习效率和学习质量。
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