学习方式概念研究及其教学应用

学习方式和学习效果有着直接的因果关系，同时学习方式也是反映学生学习习惯、学习态度的一个重要指标。然而在教学实际过程中，人们对学习方式的理解还是较为模糊，对其缺乏理性和全面的把握。到底什么是学习方式？学习方式包括哪些类型？其又有哪些影响因素？在知识爆炸和学生心理构成日趋复杂的背景下，对这些问题的回答具有重要的意义。

学习方式作为教学领域的一个重要概念，其对我们深入理解学生学习过程和精准调整教学方式具有重要的导向作用。对一个名词的研究首先是对其概念进行有效界定，但是目前关于学习方式内涵的研究莫衷一是，正如托马斯·贝勒指出的那样：“学习方式的定义差不多与这一课题的研究者一样多。”在教学实践中，对学生学习方式的概念认识，存在明显的心理学化、哲学替代化问题。引导实践的概念清晰与否，直接影响着教师对学生“怎么学”的主体学习活动设计、组织与实施的有效性。作为研究教学问题、探索教学规律、指导教学实践的教学论学科，有必要对学习方式概念加以研究，从而更好地指导学生学习实践。

（一）学习方式概念的不同理论解读

1.心理学、哲学视角对学习方式概念的解读

当前课程教学改革中，提及学习方式，较为流行的是直接引用学习心理学观点。如基于行为主义和建构主义学习论立场，有学者提出“学习认知说”，即“学习方式是学生在完成学习任务时经常的或者偏好的基本行为和认知取向，它是学习者连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的综合”^[13]；以人本主义学习观为基础，有学者提出了学习方式的“学习特色说”，即学习方式是“学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式”^[14]；美国学者纽曼则调和了行为主义、建构主义和人本主义三种学习观，提出了学习方式的“学习调和说”，即学习方式是“学生的行为参与、情感参与或认知参与及社会化参与的有机结合，其中学生的行为方式是载体，认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵”^[15]。从学习心理学视角来解读学习方式内涵，有助于我们深刻理解学习者的具体学习机制。然而，从心理学角度来理解学习方式只是从学习主体角度，具体阐释了学习活动方式的外在行为与内部活动，而脱离了学习目标、学习对象、学习工具来孤立地理解学习方式，因而只有片面的丰富性，难以指导生动、多样的学生学习实践。

从哲学视角阐释学习方式的理论认为，从人类生存和发展的历史进程来说，人类学习活动同人类生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成。人类主要是借助技术，不断创造出物质财富和精神财富，以满足自身生存和发展需求。而生产过程中，人类积累下的知识、经验、技能、技巧等文化要素，并不会随着生物体的遗传自动获得。只有借助学习，人类积累的文化精华才有可能继承下来。所以，人类生产是生存的基础，人类学习则是发展的保障，二者统一于人类实践中。同样，承担着历史发展中的文化传承、创新重任的人类学习，确立以学习方式为研究范畴，来研究不同时代基于文化传承与创新的人类学习的习得方式。所以，“学习方式与生产方式是属于同一层次的范畴”。^[16]

从哲学视角来解读学习方式，有利于我们了解不同时代人类学习的不同方式，及其对推动人类生存与发展的意义与价值。但人类学习方式不同于学生学习方式。如果把学习方式简单划分为接受学习和发现学习两种类型的话，那么人类学习方式显然是二者的结合，学习者通过接受学习来传承文化，通过发现学习来发展文化。然而，学生学习方式主要是以接受学习为主，即使包括发现学习，也是通过直接经验来掌握间接经验，本质上仍是接受已知。此外，其他个体学习方式，如科学家、艺术家和一般成人学习者与学生学习方式也有区别。其他个体学习方式的主体是成熟主体，一般来说，在学习中能够发挥自身的主体作用。但学生作为未成熟的学习主体，其“怎么学”主要是在教师引导、帮助下开展的学习活动。随着学生心智能力和文化水平逐步提高，学生作为学习主体才会逐渐熟悉“怎么学”。所以，学生学习方式作为一种有组织的学习活动，区别于其他个体学习方式的主要特点，就在于学生“怎么学”，学生学习方式主要是由教师来设计、组织学生多样化的学习活动，帮助学生掌握已知，来发展自身。

2.学习方式概念认识应回归教学论立场

不同理论视角对学习方式的解读，有利于我们深化对学习方式的认识，但直接拿来显然难以有效指导学生怎么学。对学习方式概念的认识，理应回归以研究教学问题、探索教学规律为己任的教学论层面来探讨。

我国以往教学论研究立足点主要在于研究教师在课堂里“怎么教”，而不在于研究学生“怎么学”。即使有研究学生“怎么学”，也主要是从教出发，为教服务。从教与学二者关系来说，教师“怎么教”（教学方式）与学生“怎么学”（学习方式）并非孤立存在，二者共存于一体。教师“怎么教”直接决定学生“怎么学”。如教师采用讲授性教学方式，那么学生必然会采用接受性学习方式。而学生“怎么学”必然也会影响教师“怎么教”。为达到教学目标，教师“怎么教”，必然会根据学生的学习行为、学习状态、学习态度等学习方式信息学来调整自己的教学方式。所以，教学论研究不可能越过学生“怎么学”来探讨教师“怎么教”的问题。

近年来，已有学者基于教学论立场探讨学习方式概念。如有学者认为，“学习方式是学生在学习过程中，为达到某种学习目标而采取的作用于特定学习内容（对象、客体）的具体路径”。^[17]也有学者认为，“学习方式就是学习者在特定学习情境中，为达到一定目标、完成学习任务而采用的所有交往互动形式与状态的总和”。^[18]这些概念认识体现了一种整体思维。学习方式概念认识，既包括学习活动诸要素，如学生（主体）、学习对象（客体）、学习目标、学习机制等，又涉及学习活动中诸要素相互作用的机理。然而，用此界定来指导学生学习仍存在不少理论困境。从逻辑学上讲，明晰被定义项的基本属性和本质特征，可以采用“属加种差”的方法。“属”即确定它属于哪一类，“种差”即把被定义项所反映的对象，同该属概念下的其他种概念进行比较，探寻不同于种概念所反映对象的本质特征。对学习方式所“属”的认识，从心理学、哲学立场来看，都认可它是一种活动。从教学论立场来看，其“属”是一种学生活动。学校中，学生学习活动与其他自发的、形式多样的学生活动的种差，主要在于学生学习活动主要是由教师主导。基于教学论立场已有学习方式解读，并没有明确这一点。学习方式无论是为达到学习目标、学生作用于特定学习内容的具体路径，还是为完成学习任务所采用的所有交往互动与状态的总和，都不是学生自发的，而是基于教师主导的学生主动学习行为。同时，有人认为学习方式是“具体路径”，是“所有交往互动形式与状态的总和”，还存在概念内涵不清、概念外延泛化问题。

（二）教学论视域下学习方式概念的新探索(www.xing528.com)

基于以上分析，在汲取其他学科对学习方式认识的合理内核，以及已有教学论立场对学习方式认识的整体思维基础上，结合“属加种差”的定义方法，我们尝试给出教学论视域下的学习方式定义。学习方式就是在教师主导作用下，以学生主动学习为旨趣，学生个体或与他人借助学习工具与学习对象相互作用，进行的一系列外部活动和内部活动相互统一的学习活动。具体可以从以下几个方面来把握。

1.教师主导目的是教会学生主动学习

教师闻道在先，且受过专门训练，同时学生知识经验不丰富、智力体力不成熟，决定了学生“怎么学”离不开教师主导作用的发挥。从教育发展史来看，在教师主导和为学服务关系的认识上，一直存在片面理解，至今仍给教学理论与实践带来消极的影响。

近些年来，在政府推动、学者引领、学校自发等诸多课程与教学改革推动下，学生主动学习的局面虽然得到了一定程度的提升，但实践中，为了突出学生学，不少学校存在严格控制教师授课时间等问题，这同样反映出，在教师主导与为学服务的关系认识上，仍然存在片面化理解。

本书认为，教学应始终坚持教师主导学生主体原则。教是教学生学习，教是为学服务；学是教师主导下的学，学以教为基础。学生学习方式离不开教师主导作用的发挥，教师发挥主导作用的目的就是促进学生积极主动地学。这是因为“教只是外因，外因要通过内因而起作用，内因起最终决定作用。教学所追求的目标、内容和结果，无论怎样复杂或怎样简单，都要落实到学生的学上面，否则，一切都是空的”^[19]。所以，“教导与学习之间的功能关系是手段（条件）性活动与目的（本体）性活动之间的关系。两者之间相互依存，彼此不能相互替代”。^[20]教师主导作用发挥的形式又是多样的。20世纪80年代，王策三先生提出，“教师领导的具体形式并非只有一种也不是凝固不变的，而是愈来愈向多样化和高级水平发展……运用多种的而不只单一的领导形式，可以更好地发挥主导作用并与学生的主体地位统一起来”^[21]。尤其是在积极借鉴罗杰斯的非指导性教学的基础上，这种教师主导的多样化日趋明朗。“在非指导教学中，教师始终是教学认识的领导，表现在教师对教学认识进行了充分的设计，以暗示的方法让学生自行发现教师精心设计的环节；而学生的每一点进步都离不开教师的领导，但又是独立自主的。这就使教为主导和学为主体统一于学生的认识发展上了，也就是使教与学真正统一起来。”^[22]可见，非指导教学并没有规定具体的教学主导形式，但是它的精神实质，给广大中小学教师创造出先进的、能够促使学生主动学习的各种教学主导形式提供了可能。

2.学习工具变革是促进学习方式变革的重要动因

学习工具是构成学生学习方式不可或缺的要素，它既是知识载体，也是学习者作用于学习对象的中介、桥梁。从人体工具（早期学习所使用的人类自身的器官，如手、耳朵等）、自然工具（自然界赐予人类能够用来帮助学习的东西，如石子、树枝）到人造工具，学习工具的变化深刻影响着学习方式的发展变革。

原始社会，在语言出现之前，人与人之间的代际经验传承，主要是人借助人体工具和自然工具，通过观察、模仿、练习等学习方式来完成的。到了原始社会末期，符号尤其是文字符号的产生是影响人学习方式变革的重要力量。在人类进入阶级社会之后，学校作为专门化教育机构也随之产生。在学校里，学生借助文字符号及其书写工具来学习。这样，学生学习就逐步由从劳动中学习转向在学校中学习，从模仿式学习转向教师讲、学生听的接受式学习，学生学习方式逐步走向规范化。从17世纪中期到20世纪初期，随着技术发展，学生学习工具多为针对教学目标专门设计，不同于一般自然物。例如，为了使知识学习生动化，夸美纽斯于1658年出版了《世界图解》一书，书中附插图150幅。瑞士教育家裴斯泰洛齐设计制作了直观教具“分数表”，该表由裴斯泰洛齐的后继者加以发展，成为著名的“算术箱”教具。同时，新发明创造的粉笔、黑板、图片、模型、标本等，逐渐成为学生学习实践中的常用学具。人造学具形象、直观化的特点，有利于学生有意义地接受知识。同时，学生也可以借助这些人造学具，结合教师所设的问题情境，自主思考、探索原理和规律，进行发现式学习。20世纪初至今，学习工具从电子化走向智能化，学生学习方式逐步走向多样化。学习工具电子化，始于20世纪初幻灯片在学生学习中的应用。20世纪90年代以后，计算机辅导学习作为一种重要的学习方式，在学校中很快流行起来。21世纪以来，以电子书包、网络教学平台为代表的现代学习工具开始走进学校。现代学习工具呈现出的交互、集成、共享等新特性，直接推动了基于网络的探究式学习、线上线下一体的混合式学习等新型学习方式的出现。可见，学习工具的发展沿革，作为推动学生学习方式变革的重要推动力，一直伴随教学发展始终。

3.学生学习机制是外部学习活动和内部心理活动的统一

学习机制是学生学习方式的重要构成要素。学生“怎么学”，主要依靠教师有意识、有组织、有计划地设计，这有利于学生外部学习活动和内部心理活动相互作用及统一，并以此促进学生主体发展的过程。

现代认识论认为，完整的主体活动，应包括四个活动阶段，即外部活动、内部活动、外部活动的内化和内部活动的外化。^[23]一般说来，学生外部学习活动，主要指感知活动、言语活动和基于实物的操作活动。从主体上看，它既可以是学生个体活动，也可以是群体活动。学生内部心理活动主要包括知、情、意等智力和非智力活动，学生内部心理活动积极承担着对学习对象的选择、改造功能，是学生能够成为学习主体的关键。而学生内部心理活动主要是外部学习活动内化的结果。维果茨基认为，人的高级心理机能的形成，主要来源于外部动作的内化。列昂节夫也明确指出，内化是外部的物质化的活动，转变为智慧方面、意识方面的过程。加里培林则详细研究了把外部活动有目的地改造为内部活动的各个连续阶段与条件。这些研究为我们了解学生内部心理活动的形成与发展，提供了重要参考意义。而学生内部活动的外化主要是指将学生内部过程通过外部操作或言语呈现出来。在学生学习过程中，教师主要通过练习、问答等多种途径，来促使学生将主观知识外化。内部活动的外化一般可以起到检查、巩固、加深学生主体发展的作用。所以，学生学习机制主要是外部学习活动内化与内部心理活动外化相统一的学习活动。