组织有效的活动是促进人整体性发展的根本方法。任何人的发展都必须在活动过程中进行。在活动过程中，人的认知、体力、精神、情感参与活动，并在活动过程中伴有成果输出，即学习过程可视化。对学生而言，在学习过程中，学生的主导性活动——学习活动是学生发展的主要活动，且活动形式多样，既有精神层面的内部活动，也有实践层面的外部活动。这两种活动相互联系形成统一的生成性活动，使学生的身体、智力和情感在活动中结合起来，并以可直接观测和不可直接观测的形式在学习过程中表现出来，再合理收集利用各种表现来推动活动发展及学生成长。因此，根据深度学习目标把这些不同类型的活动有效组织起来，有利于学生在活动中最大限度地成果输出，而有效收集学生在活动中的深度学习成果表现与记录。记录或表现所提供的证据是我们对学生学习深度进行评价的主要方式，是推进活动和促进学生成长的重要环节。
1.学习任务的内涵
学习任务也是评价任务，是为了让学生达到特定的目标而设计的任务，这些任务是为了收集学生在学习目标上的进步信息，以此来评价学生在学业上的表现。与传统的纸笔测验的经典试题（选择题、填空题、判断题、阅读题、简答题等）相比，学习任务外延大于试题，它除了试题之外还有表演、演讲、画图、实验操作等。学习任务有如下特点。
（1）情境性
学习任务的情境强调真实性，任务要贴近学生的真实生活，来源于真实世界，开放程度大，能够推动高层次学习迁移。当任务具备真实性时，对学生参与任务就具备了一种吸引力。情境一般包含背景和大问题，背景就像诱饵一样把学生引入这个任务，而大问题是需要学生去寻找解决方案从而展现出他们达成目标的表现和问题（困难与障碍点），教师通过收集和整理学生问题，对问题进行二次下放。二次下放的问题是开放的、复杂的、有意义的。开放在于下放的问题要求学生继续寻找各种可能，给学生探索的机会；复杂是因为这类问题需要学生进行搜集、整理、分析、推理、综合各种信息，主动投入到探索过程中去；有意义在于学生积极主动参与问题解决，使问题解决基于现实，解决角度多样，具有创造性。
（2）明确性
每一个任务都有明确的任务指导语，这是任务回答的规定，需要提出的是，这种规定并不是纸笔测验答题的规范性答案，而是通过言语描述让学生知道要去完成的是什么，应该怎样去完成，完成之后应该是什么表现。这样做的目的是让学生对任务有一个清晰认知，有一个清楚的标准去完成任务，而不是完成任务时学生的状态是云里雾里的。这为学生完成任务提供了更多意义，使学生更高效地去完成任务。
（3）过程性
学习任务聚焦学生对问题理解、批判性思考、推理这一认知过程，这能促进学生的问题解决能力、思考能力。此外，学习任务注重认知过程中对知识结构化的素养提升，而不是零碎知识的碎片化记忆。既然学习任务注重的是学生参与任务、解决问题的过程，那么评价一个任务所涉及的认知复杂程度时，就要考虑学生在解决问题时运用的方法、对问题的熟悉程度、问题思考过程，促使学生资源生成，而不是仅仅考虑学生是否成功解决问题的结果。
（4）结构性
学习任务的结构性体现在单个任务内具有很强的结构性，任务与任务之间同样具有很强的结构性。任务的呈现实际上是对学习目标、知识内容、策略方法的呈现，因此任务呈现必须要根据学生的已有知识水平与认识特点进行有结构、有逻辑的罗列。
这样的学习任务指向深度学习目标具有情境性，同时注重学习过程，使学习过程看得见。换言之，评价活动源于学生的经验世界，嵌入课堂教学之中，教师通过指导、激活学生一系列行动和内容，并与学生一起互动交流，将学生引入深度学习，自觉记录学习过程，使学生的学习看得见。
2.设计学习任务
在弄清学习目标、学习任务内涵的基础上，接下来就是要弄清楚学习任务设计。高质量的学习任务是有效课堂评价的基础，在设计学习任务时需要考虑何种因素后进行设计。
（1）学习任务设计考虑因素
第一，根据所学内容的实际情况考虑任务是结构化的还是非结构化的。如果是结构化的设计，需要设计时考虑好任务结构，当任务完成只需要学生有一到两个表现说明该任务的结构良好。如果是非结构化设计完成任务的表现将会更多。第二，要考虑一堂课中任务数量的设计。总的来说任务数量不是越多越好，也不是越少越好，具体的任务数量设计要根据时间、目标、学生信息等各方面进行设计。第三，完成任务的人数也需要在任务设计时进行考虑。任务完成是个人独立完成，还是以小组合作的形式完成。如果以小组合作形式完成，那么怎么分小组，人数才适宜？这些问题需要在任务完成人数设计时，就要考虑进去。第四，要考虑任务完成的时间，一堂课的时间有限，但是所涉及的学习任务一般来说有2—3个，合理的时间安排，也是任务设计必须考虑的因素。
（2）学习任务设计步骤
第一，进行任务分析。进行任务分析要考虑学生已有水平及达到目标所要涉及的认知过程。学习任务主要依据深度学习的目标进行设计，其设计的目的也是为了实现深度学习，因此任务设计往往是复杂且具有挑战性的任务。学生完成这类任务需要学生在已有的，或先前的知识基础和问题解决能力上进行实验、信息收集、反思最终解决问题。因此任务分析其一便是要分析解决这类问题学生需要具备什么样的知识与技能，以此才可以保证设计的任务对学生来说是挑战性的，否则挑战性的任务将只停留于表面。任务分析其二是回答学生完成任务过程中，学生是怎么学习的。即学生要经历怎样的认知过程，这是任务分析需要解决的两个问题。
第二，进行问题情境设计。明确深度学习目标和学习任务之后，可以知道学习任务的问题情境反映了真实的情境的复杂性。研究指出，为了能够正确评价学生的学习和专长水平，评价任务和问题必须能还原学生在现实情境中解决问题的条件和过程。此外，问题情境还要能够反映出目标所需学生展现的表现与能力，能够合适地激发学生进入情境、完成任务的兴趣。同时，这一问题情境符合学生的认知能力，学生能在规定的时间里通过自主探究或是同学合作完成任务。
第三，撰写任务指导语，也可以说是对应答的规定。规定包括向学生说明怎样获取资源解决问题，解决过程中应有什么表现、特质、质量，完成的时间，完成的形式说明等，例如，是独立完成还是小组完成。
第四，进行完善。一份看起来完美的任务计划可能运用到实践中会暴露出各种各样的问题，因此当学习任务计划好之后，有必要进行再次修改与完善。完善的方式有多种，可以通过教师组内教研进行完善，也可以通过上实验课，通过实践的方式来完善学习任务。
（二）深度学习表现形式
学生参与基于深度学习目标所设计的任务，通过主动搜集信息、理解信息、对信息进行深度加工与建构，从而完成任务。在完成任务过程中，学生除了任务完成的最后成果输出外，在形成成果过程中的其他表现也以图表、文本、语言、表演、作品等各种形式记录下来。这些表现是评价学生学习程度的重要证据，它们体现着学生的认知过程，使自己的内部思维过程外显，这能清楚地告诉学生他们现在处于什么位置，离预期目标还有多远，如果要达到目标应该朝什么方向努力及怎么努力。
1.图表形式
学生在任务完成过程中根据任务的特性与特定要求，以图表的形式将自己的思维过程呈现出来。常见的图表有思维导图与表格两种形式，学生自主设计思维导图与表格，自主调用高阶思维能力。在设计过程中学生学会分析、建构、归纳和联系，学生的思维导图直观地从内容上反映出他们的生活经验和已有知识水平，思维导图与表格不断完善的过程是他们内部思维不断建构外显的过程。因此，从思维导图与表格的完善过程及最终完善程度可以看出学生思维加工水平、学生在加工过程中遇到的困难。通过分析这些信息可以帮助教师和学生在后面教学与学习中进行改进。学生得到相应反馈后进行改进，最后将有意义联系建构的核心结构，按照图式的方式进行储存，储存的结构能促进学生以后的学习。
2.文本形式
文本即书面表达的意思，学生在任务解决过程中课堂笔记就是文本的典型表达，学生记录的课堂笔记通常是一堂课的重点内容，也可以说是所学内容解决任务的核心。学生笔记内容反映了学生理解程度，笔记的结构层次反映了学生信息整理逻辑与内部加工顺序，笔记的整洁清晰程度反映了学生思维加工的流畅性，笔记的整体反映了学生学习的态度。一个会记笔记的学生，所记录的内容是所学课程、所解决任务的核心结构，是经过学生自己理解之后的结果，所记录内容之间存在着逻辑联系。而一个不会记笔记的学生，也就是不会自己对接收到的信息进行合理加工的学生，通常会按照接收的信息顺序、层次进行机械抄写。
3.语言形式
语言是学生通过说话、语音进行表达的一种形式。常见的分角色阅读、朗读、演讲、歌唱这些都是语言表达。在这些语言表达中，最能体现学生对任务解决深度的便是情感这一因素。(www.xing528.com)
（三）深度学习表现记录
学生完成基于深度学习目标设计的学习任务，这些任务以大问题形式在教学活动中具体化，并设计在学生学习的整个学习活动中，全程式地将学生的学习表现记录下来。
1.课前学习表现记录
（1）课前预习活动
从课前预习的特征上看，预习有铺垫性、预测性和自练式三个特征。可见，预习为学生课中学习奠立基础，能使学习过程进程更加顺畅，优化课堂效率。因为学生进行提前预习，对即将要上课的内容进行初步学习，他们会经历发现问题，并根据课文内容进行恰当猜想与推理，激发学生探究的欲望与学习兴趣。当正式进入课堂之后，这些问题与猜想会引导学生认真、主动参与课堂中的问题任务。同时，教师对学生预习资源收集，也会帮助教师诊断学生学习起点，根据学生起点进行教学。此外，课前预习还能培养学生良好学习能力。课前预习要求学生自主采用工具书、寻求合适的方法与策略完成课前预习任务，学生自主决策能锻炼学生的综合思维，提升学生预习能力。
课前预习任务主要是根据课堂教学目标进行统一设计。与此同时，又根据每个学生学习水平，在统一的基础上进行不同难度水平的任务布置。学生完成任务时，依据任务要求与特点将预习过程记录在课前预习单或是课本批注上，也可以用其他的方式进行记录。预习的主要目的是让学生初步熟知内容，根据预习记录对学生进行学习起点分析与难点分析。
（2）自我预评估
在正式进入课堂学习之前，学生进行预习活动之后，学习者会对后面即将进行的课堂进行简单预估。一方面有利于后面学习有关的已有知识经验，另一方面也可以提前知晓后面评估的要求。如此一来，学生就能提前做好准备，包括知识准备与学习动机准备。当学生真正进入后续学习时，就能合理地调节学习动机，分配学习精力、时间。同时，对自己是否能够顺利完成课程学习，及课程学习的难易程度进行预判。如果学生觉得课程学习有难度，可能会产生消极情绪，上课时显得有压力等。反之，如果学生觉得课程学习对他来说很简单，可能会在课堂上不认真听讲。因此教师要注意学生在课堂中的情绪，及时地根据学生情绪表现，合理地调整自己的教学计划。
2.课中学习表现记录
（1）常规性积累活动
常规性积累活动是开始教学前的知识积累活动，学生在这一环节中根据教师指导，学习过程中进行常规性积累，主动把课堂中学习的、课外积累的知识进行分享。分享的学生站在讲台前进行讲述，例如，讲一个故事、说一个科普知识、说生活常识、分享生活趣事等等。其他的学生聆听，并在分享结束后选取维度进行评价。常规性积累活动能让学生学会向同学分享自己的知识、耐心地聆听别人，提升学生向别人学习的能力。
在这一活动中，分享的学生在分享过程中将自己的语言表达能力、逻辑思维能力表现出来。而评价的学生在评价过程中，也表达出自己对分享内容的态度、情感。学生的能力表现以非实体的形式存在，教师及时接收并整理给予学生回应。
（2）开放式导入
认知心理学同样也强调学生的学习态度与个人兴趣会影响信息传输的过程。一个合适的课程导入不仅能激发学生的学习兴趣，还能使课堂具有结构性、创造性，提高课堂教学实效性。课程导入的方式多种多样，故事法、质疑法、引述法、视频、图片等都可以作为课程导入方法。但是无论采用何种方法，其都要遵循开放性、科学性原则。开放性要求导入时要富有创造性，学生在完成开放式导入任务时可以采用多种方法、策略、思维角度进行完成，也就是说学生完成任务过程是灵活的，不是死板的，要有利于激发学生旧知识，从而诊断学生起点。科学性是指导入内容和时间科学合理。导入的时长不能太长，影响课程的进度。
学生在开放式导入中完成开放式大问题，激发并联系出已学习的知识与经验，让其与知识学习产生联系，促使旧知识转化与更新。学生不是被动接受新知识，而是大脑对信息分析、整合后，进行选择加工、内化。这些信息以实体的方式记录在学习记录单上，同时也以非实体的语言、情感等形式存在于教师、同学的交流过程中。
（3）核心过程推进
核心过程推进是课堂教学的核心部分，大问题与大问题之间层层递进。从教学总体上来看，是整体进入，重点突破，然后综合应用，具有整体性。这一过程与传统的听中思考、听中学习不同。学生与教师对话，与同学讨论，是在学生参与问题解决过程基础上进行，是做中学、做中思考。学生在解决问题过程中，进行分析、推理、归纳、综合、应用，并把这些过程随时记录下来。通过学习记录、语言交流暴露出自己在问题解决过程中的问题、困难、障碍。教师通过分析、评价学生学习记录、表现，对学生学习困难、障碍进行针对性指导。学生收到教师反馈之后，改进学习进程，提升学习质量。
（4）拓展延伸
拓展延伸要以课堂为中心，向课外进行拓展延伸，要与课文核心进行关联，在原有课文学习的基础上进行拓展延伸，生成新的知识点，与文本相互促进。不能为了拓展而拓展，盲目追求新，没有将拓展落到实处，忽略本应有的逻辑。基于此，拓展延伸的设计也应深入解读教学内容，确立明确的目标。依据目标设计合理拓展延伸大问题。学生在教师与同学的指导下顺利解决前面几个环节的问题任务后，继续解决拓展问题，在解决过程中学生会把前面已掌握的能力再次合理表现出来，同时也会根据拓展延伸的新情境，表现出新的能力素养。已有能力与新素养及时地被学生以记录单或语言等形式记录下来。教师通过收集分析学生的表现资源，继续给予学生反馈，以及进行教学反思。
3.课后学习表现记录
（1）课外学习
随着科学技术的发展，学生课外学习的方式变得丰富多样，除了传统的书本阅读之外，学生可以通过电子设备、网络平台了解、学习各种自己感兴趣的课外知识。学生的知识领域得到扩大，学生愈发意识到自己作为学习主体的重要性。学生在课外所积累的知识，在课堂的问题解决中体现出来，呈现丰富的课堂资源。
（2）生活实践
学生在实际生活活动中，了解生活，将课堂中的知识运用到生活活动之中，将理论与实践相结合。在实践活动中，学生提升自己的动手操作能力，通过实践积累生活知识经验，促进学生对生活的感悟。我国教育学家陶行知先生提出“生活即教育”，也就是说学校教育不能脱离生活实际，教师要对学生生活实际进行关注，结合学生的生活内容、生活中的资源，生动活泼地组织学生进行学习。教师要注意引导学生在实际活动中有意识地记录，同时，也要敏捷、灵活地对学生在活动中的无意识表现进行分析。
【注释】
[1]马艳琼：《混合式同步课堂深度学习影响因素研究》，《华中师范大学》2020年版。
[2]王朋娇，崔璨，姜爽：《引领式SPOC教学模式构建及在开放大学中的应用研究》，《中国电化教育》，2018年第08期，第123—131页。
[3]程欣：《促进学生深度学习的混合式教学活动设计策略研究》，《中国多媒体与网络教学学报（中旬刊）》，2021年第12期，第13—15页。
[4]张燕，程良宏：《教师的深度学习如何深入：学习要素的视角》，《当代教育科学》，2019年版第08期，第45—51页。
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