促进学生深度学习：翻转课堂教学模式实践研究

深度学习是一种学习方式和学习理念，但是其与传统的学习有所不同，深度学习更加注重学生主动学习和主体实践，这也使学生实现深度学习需要投入更多精力。通过课堂评价促进学生深度学习是一种有效策略，因此先要弄清楚课堂评价与深度学习之间的内在联系是至关重要的一环^[4]。

（一）深度学习——促进学生主动发展学习

1.深度学习的深层理解

（1）原理性理解

深度学习是学生学会了有意义学习过程，学生进行信息深度加工的过程。即学生主动地在深度加工过程中使用高阶思维（分析、综合、评价、创造等高阶认知技能）解决具有挑战性的学习任务、问题，掌握学科背后的原理与核心知识结构，学会用学科独特的思维解决问题，通过自身亲身学习经历和体验，获得个体生命实践意义，实现学生自身主动发展。具体来说，深度学习的实现有赖于知识建构和知识转化。首先，学生面临开放性、有挑战性知识信息时，其认知结构产生冲突，学生反思冲突产生的原因，通过同化巩固原有认知结构或通过顺应重新形成新的认知结构。基于此，学生的认知结构处于平衡稳定状态，最终获得具有学科核心结构特点的知识。此外，学生在新的环境中面临新问题、新任务，相当于学生提取知识做变式练习，在这个过程中，学生通过反思来促进新情境问题探究及解决，来调控对知识技能的迁移应用，最终获得新的技能。学生进行知识建构和知识转化，这是学生深度学习的主要表现。

学生进行深度学习更深层的意义在于，学生参与学习任务时，除了知识与能力提升外，学习状态是主动的状态，学生主动对问题、任务进行分析，以及所面临的冲突进行反思。因此，对学生来说，深度学习过程是学生自觉实践的过程，学生通过主动实践学会学习。学生的知识建构与转化均需以此为基础，因此，学生主动学习是深度学习得以实现的关键，而深度学习过程又促进学生学习的主动性，从而让学生自觉主动发展。

（2）本质性理解

学生投入精力对新情境知识进行建构，这种建构是对知识背后的知识理解，即任务或问题背后的知识理解、核心知识建构。这种建构其本质上是学生内部思维转变，学生从原来机械的、记忆式的、碎片化的浅层思维转变为结构化、系统化、具有逻辑的深层思维。

学生深层思维需要教师基于学生认知经验设计任务，让学生有机会提取已有的、合适的知识解决问题，与情境中的新信息进行重组建构。同时，还需要教师进行引领，调动学生的能动性，让学生主动参与问题解决，并在问题解决过程中自觉反思自己的行为，及时纠正偏离轨道的行为。唯有如此，学生才能在知识的建构中实现向深层思维的转变。

2.深度学习的生命实践意义

从教与学的关系上思考学生的学习，即教学是一个单位，教师的教与学生的学不是谁是主导者、谁是主体这样简单割裂的关系，而是一个有机的整体。教和学相互转化，即教师先学，然后知道学生怎么学，是在个体生命实践的意义上进行思考。这就把学生的学习从生命的视角来看，把知识激活，把知识和人的创造过程结合在一起，把知识与学生的学习和教师的学习结合在一起，和创造性理解结合在一起。也就是说，在课堂教学中教师和学生是围绕共同学习目标下的学习主题，师生共同参与，通过双方对话、沟通和合作活动，以动态地推进教学过程。从这一层面来说，学生是一个具有自我意识的生命体。正是如此，设计学习目标时要适应学生的知识水平与生活经验，充分考虑学生的发展需求，能让学生学习某一学习主题时，不仅学习该主题本身的东西，还要学习由该主题延伸出来的知识。但是，这种知识不能仅对书本上的知识进行读、背就能掌握，而是需要学生亲历学习任务，独立思考，经历知识的形成过程，主动发现知识的结构，形成学生自己的思维与方法，才能自然而然地掌握主题知识所延伸出来的知识，也可以说是核心知识。学生掌握这种知识的同时，学科的育人价值也就随之发挥出来。

（二）促进深度学习的课堂评价

深度学习强调学生主动学习、主动发展，但是学习过程中学生所要完成的是开放性的、有挑战性的学习任务，这些任务不能通过简单记、背与抄写而得到解决，这是影响深度学习实现的主要因素。这类任务与问题会给学生学习造成障碍与困难，学生必须要克服挑战性任务在认知上形成的认知冲突。由于学生已有知识水平有限，仅由学生自己进行障碍清除与困难克服还不够，还需要教师在学生学习进程中进行指导，对所诊断出的困难与障碍进行分析，帮助学生克服学习困难。正是学生学习方式的转变，才自然而然要求学生学习的评价机制也要随之发生变化，即评价要关注人，关注人主动、完整的发展，促进学生深度学习。

1.关注人的课堂评价

课堂评价的本质或目的是促进学习的评价。其与传统的评价根本的区别是课堂评价除了通过评价告诉学生学习的成败情况，还将告诉学生如何进一步学习。促进学习的评价发生在整个教学过程中，教师与学生通过收集学习表现，对学习证据进行分析，诊断学生学习情况，了解学生学习需要，教师及时予以指导并根据学生学习情况调整教学计划与节奏，使学生真正实现主动深入学习。其含义如下。

第一，关注过程。评价置于整个学习过程中，对学生学习过程进行持续关注，而非对某一段学习过程或某一个典型教学事件的关注。在这个过程中，评价不仅关注预定的学习目标达成情况，而且还会依据学生学习表现及时改进教学目标。总的来说，是更加关注学生学习的过程，教师通过不断收集学生学习表现，这些表现能够用来评价、诊断学生学习状态，从而将诊断结果反馈给学生和教师，不断丰富教与学的过程。

第二，学习可视化。学生在学习过程中自主将内部思维外显化，在各种学习活动中用不同的形式记录下来，以此来判断学生的学习表现。促进学习的评价并不是依据经验做出价值判断的过程，而是基于学习记录与表现做出教学决策的过程。因此，教师和学生要不断去寻找、发现、学习记录和表现，这些记录与表现是学生学习的自然留痕，是真实的最能反映学生学习与目标之间差距的信息。基于此，通过分析这些信息，教师和学生再来制订达到目标的方法，或是缩小实际学习与目标的方法。

第三，体现学生主体性。课堂评价突出学生学习的主体地位，也突出评价时作为评价者的地位。一方面，评价以收集学生学习表现证据为基础，实则是加固了学生在学习中的主体地位；另一方面，评价时学生不仅是评价的对象，更是评价的主体。学生通过自主收集、分析学习表现，对自己或同学进行自我评价或同伴评价，突出了学生的评价主权。学生自主学习、主动参与评价，并主动地运用评价信息监控自己的学习，才有可能实现评价促进学习的终极目的。

2.课堂评价与深度学习整合

（1）深度学习中的课堂评价

1997年考伊和贝尔在预定性的形成性评价中讨论了评价目的、收集证据、解释证据、采取行动四个要素。这四个要素为后来斯蒂金斯提出的课堂要素奠定了基础。斯蒂金斯于2004年在其代表作《促进学习的课堂评价：正确地做和有效地用》一书中提出高质量的课堂评价包括五个要素，即明确的评价目的、清晰的评价目标、准确的评价设计、有效的评价结果交流、学生的参与。

依据学习目标评价学生学习：学习目标规定了学生的学习方向、学习内容、采用的学习策略、组织形式等。也决定了如何收集证据，如何分析证据，以及分析之后应该采取什么行动。对学生而言，学生需要明确理解、清楚自己的学习目标，只有明确了学习目标，才清楚将要走向哪里。在清楚学习目标基础之上，学生的学习动机才有可能激发出来，学生才会有热情参与学习活动。而对教师而言，教师需要依据清晰、准确的学习目标，对学生学习进行评价，因此学习目标是评价的标准。如果这一标准不清楚明了，那么评价就会有较大的随意性、主观性，评价的公平性就难以保证。最终评价的意义也较为模糊，评价结果对学生的指导性也由此而不明确，学生或教师在得到结果后将要努力、改变的方向也将不具体。所以，学习目标设置要能够满足学生学习需要，易于学生理解，清晰、明确、具体，易于教师评价指导。

从学习过程中收集学习表现：教师根据学习目标，设置符合学习目标的学习活动与任务，采取策略让学生在完成学习活动、任务时尽可能地将其能力展现出来。学生的综合能力可以表现在其完成的具体作品、表演、演讲、视频、何种作业形式上等等。学生表现能力的方式多种多样，学生学习的整个过程随时留下痕迹。教师要依据学生学习目标，持续不断地在学生学习过程中收集高质量的学习表现，以此做出正确、客观的判断。

学习过程的分析与反馈：分析学习过程是依据学习目标也就是评价标准分析学生学习情况。分析的目的是让学生了解到学生目前所处的位置，即让学生知道自己现在在哪里，与学习目标之间的差距在哪里，将要采取什么策略达到目标。此外，也让教师知道学生学习的困难与障碍点，重新确定教学计划，制订学生克服障碍的脚手架，更好地指导学生。然后，将分析结果反馈给学生，反馈时要注意不是为了给学生划分等级，而是促进学生学习。另外，反馈也不是在固定某一时间段结束后进行反馈，而是依据连续的证据收集，及时地反馈，因此反馈不一定是等级或分数反馈，也可能是用描述性语言进行反馈。有效的反馈不仅仅依赖于教师的评价结果反馈，而且还有赖于学生自己的评价反馈。在收集学习表现、分析学习表现时，学生也参与其中，学生通过自主地将自己的表现与评分标准进行比对，从而对自己进行自评，达到有效学习的目的。因而从这个角度出发，在制订评价标准时，也可以让学生参与其中，学生自己对评价标准了然于胸，当学生在进行自评或互评时便会更加准确。接收到评价反馈后，自己改正、提升的方向也会更加明了。

（2）课堂评价下的深度学习

用评价反馈指导学生学会学习：在学习过程中，教师及时收集学生的学习记录与表现，通过学习记录与表现进行分析，从而诊断学生的学习困难与障碍，并将学习过程评价结果反馈给学生，这种反馈一方面能详细描述学生的具体表现，另一方面能给学生后续学习改进的建议。当学生接受教师指导之后，根据教师的反馈与建议修正自己的学习行为，调控自己的学习，从而改进自己的学习。同时，学生还会在所反馈的信息基础上对照学习目标明确自己目前的学习状态，进行自我监控与自我评价，对下一步学习做出规划。只有当学生有自我评价意识，并利用自我评价指导自己的学习时，学生对教师所提供的评价反馈信息才能最大限度地吸收理解。因为学生对照评价标准的自评，实际上表明学生形成了一定的自我评价能力，学生接收反馈信息对学生来说相当于能力的迁移应用。

通过评价任务，让学生经历知识的形成：评价任务融入课堂教学，任务与任务之间层层递进，上一个任务为下一个任务奠定基础。学生在不同的任务中，创造性地调用自己的知识与技能，充分展示自己的思维过程，体验知识形成，完成任务。学生主体参与问题解决所形成的知识，不只是表征性的文字知识，更重要的是让学生形成了高级思维水平和批判性学习能力。

从上述论述可以知道，深度学习是注重学生思维发展、能力培养的一种学习方式，终极目的是让学生学会学习并主动学习，这种能力培养贯穿于学生学习整个过程中，不能通过课后某一次的测试或考试就体现出学生的能力，也不能仅由此测验就能帮助学生学习。同时，这种能力在学习时自然地被记录下来，因此，教师需要及时地收集学生表现，诊断、分析学习障碍，并予以及时指导。让学生不断地调整，朝着正确的学习目标走去。在这一过程中，学生既是学习的主体，也是评价的主体。学生主动参与学习过程中，并在这个过程中依据教师指导、引导，依据自己主动评价反思，主动完成学习任务，最终达到学习目标。换言之，课堂评价帮助教师清楚学习起点、学习障碍、学习目标，学生通过主动克服障碍达到学习目标获得成就感、生长感。

（三）通过教学过程推进学习与评价结合

教学过程对于学生学习与课堂评价而言，如同一个枢纽，因为无论对学生的学习目标而言，还是对评价分析所需的学习记录或是学习表现而言，它们在课堂教学中都以教学目标、教学任务的形式呈现出来，有赖于教学过程这一载体。也就是说教、学、评在内容上是高度匹配的，是具有一致性的。

1.学与评之枢纽：教学过程

学生的学习及对学生学习的评价，二者需通过教学过程结合起来。教师教是为了学生学，学生学需要教师教，而学生学得怎么样，则需要教师通过评价对学生进行诊断。教师教的过程就是学生学习的过程，过程体现的是学生主动学习，主动探索。学生学的过程需要教师在教的过程中进行评价，评价伴随学生的学产生。通过分析、整理、反馈学生的学习行为活动，对课堂进行调节，促进学生学习。

教、学、评三者之间是相互影响、相互推动的关系。教师的教要适应学生的学，对学生的学习环境进行调控，增进学生的学习经验，从而引起学生知识变化，这是教。而学生利用经验与环境互动引起变化的过程，即学生在新的环境中对信息进行加工、建构的过程，便是学生的学。因此，学生学与教师的教是统一的，不能撇开学生的学习过程单独地谈教师的教学过程，也不能撇开教师的教学过程，单独地谈学生的学习过程。此外，评价贯穿于教与学的整个过程，融于教、学过程之中，教师在教的过程中边教边评，在学生学的过程中边学边评。评价收集学生的学习表现，对学生学习进行评价，并将通过评价得到的反馈进行学习与教学调整，使学生的学与教师的教双螺旋上升。

2.教、学、评一致性

（1）目标一致性

教、学、评一致性是目标的一致性，其他一切围绕目标展开。教师教学围绕着目标进行教学，学生学习围绕着预期目标学习，教师评价围绕着目标评价。教师采用教学策略使所教内容尽可能被学生接受，完成教学目标；学生通过理解学习内容，从而完成预期学习目标，从这一层面来说，学生对教学内容的理解、分析与教师在课前所预设的教学目标一致。此外，评价是对教师教学与学生学习之间、学生的学与学生的学习评价之间匹配程度的评价。因此评价与教学、学习的目标保持一致。既然三者之间的目标是一致的，那么一个合理的目标对教、学、评就是至关重要的。基于此，目标就应该是基于学生学习，促进学生主动、整体性发展。这样的目标才贴合学生学习实际，易于学生接受、建构，使教—学—评目标达到一致。(www.xing528.com)

（2）任务一致性

评价任务检测学习目标的达成情况，其必须与目标相匹配，也就是说，教师在设计评价任务时，评价任务是指向学习目标的。同时，评价任务是镶嵌在课堂教学中，即评价任务也是教学任务，在教学过程中，评价任务以大问题的形式呈现出来。这里的大问题不是简单地指问题练习，大问题是富有情境性的任务，学生的学习任务便是通过主动调用已有知识经验、与新情境中的信息进行建构，从而完成大问题，达成学习目标。这一过程从做题转向做事，强调了学生主动学习，自主发展。

（3）记录一致性

记录一致性指的是在目标与任务一致性的基础上，学生参与任务，在做任务中展现能力。学生所展现的能力可能不是全部都符合预期目标，也不是指所有学生的能力都达到预期目标，但不可否认学生所展现的能力、所呈现的资源是向着目标的。因此，学生的记录一致性应该是学生在追求预期目标的过程中，与目标的方向是一致的。而为了达到所追求的目标，就需要对学生向着目标所展现出来的资源进行分析。

（4）分析与反馈一致性

教师收集能够反映学生能力的资源，这些资源与目标存在着紧密的联系。教师在收集这些资源时，既要收集体现联系向好的资源，也要收集联系向坏的资源。只有综合考虑学生资源与目标的各种性质的联系，并将联系进行对比分析，将所分析得到的结果反馈到学生一方时，学生才能真正吸收理解，明白自己目前所处学习状态的优势与劣势，从而调整学习步调，以改进学习方式的形式对评价反馈信息进行回应。教师也以改进教学计划的形式对评价反馈信息进行回应。

（三）基于深度学习的目标：人的整体性发展

学生学习的目的是整体性发展，而不是只追求某个方面的片面发展。所谓整体性发展指：首先，学生在学习过程能够运用高阶思维进行深度信息加工，使原有经验与新知识之间建立有意义的联系，并建构知识网，形成知识的核心结构。其次，学生在学习过程中通过与同学、教师有效合作与沟通学会与他人交往；在解决问题过程中提升能力，学会学习。最后，在整个学习经历过程中学生获得个人独特经验，使自己能在日常生活中，以及日后的社会工作中自如地面对挑战、变化与威胁，能够批判性思考并解决现实问题。这种整体性发展需要学生进行深度学习，而清晰的学习目标是深度学习发生的前提。因此只有明确了深度学习的目标及其层级、目标与人发展的关系、深度学习目标确定依据与其在课堂中的表现形式，学生进行深度学习才有保障，学生的整体性发展才能有机会实现。

1.学习目标分类的历史发展

1956年以布卢姆为首的专家团队在《教育目标分类学》中研究了学习目标，它将各类目标归类于“认知”“情感”和“动作技能”三个领域，是经典教育目标分类学的基石。在认知领域，布卢姆依据学生的行为结果，把学习目标按照最简单到最复杂的行为划分为六个层次：知识、领会、运用、分析、综合和评价。在这六个层次中，知识层级是对观念、材料记忆，只是表明学生记住了什么。领会是学生对知识学习，但是这种学习并没有与其他知识进行联系，仅是从表面进行学习并运用，相当于知识的搬运工。运用层级是深度学习的起点，因为在这个层级学生能够运用知识在不同的情境中解决问题。由于这六个层级是逐级递增的，因此运用、分析、综合和评价这四个层级都是深度学习的目标。学生在不同情境中运用知识解决问题，通过拆分各要素来分析各要素之间的意义联系与构成方式，又通过组合各要素为整体进行综合分析，最后对各要素进行价值判断。

与布卢姆单一维度和结果取向的分类方式不同，安德森用认知心理学代替行为主义心理学作为布氏分类学的新的心理学基础，在2001年修订版中，安德森等人采取二维分类法，使知识与认知过程之间的关系更为明确，因而较好地处理了知识与能力之间的关系问题。他按照认知的复杂性将认知过程分为：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。在记忆层级依然是对知识的暂时储存，而在理解层级便与布卢姆的领会层级有所不同，领会是最低层级的理解，即知识以规定好的方式单向输出，理解强调将要学习的新知识与原有知识建立联系。因此在安德森的学习过程分类中，从理解层次开始便是深度学习的起点。

彼格斯等人基于学习质量对深度学习进行分层，他的关注点从学生回答问题或对测试题的选择结果转向真实情境中学生回答问题的质量，从关注结果转向关注问题本身回答的质量上。由此，他们建构了SOLO分类理论，划分出五个学习质量水平，分别是前结构、单点结构、多点结构、关联和抽象扩展。前结构的回答包括四种情况：拒绝、同义反复、转换、跳跃到个别细节上；单点结构的回答是只根据单一素材进行概括；多点结构的回答是只根据几个有限的、孤立的要素进行概括；关联的回答是归纳，能在设定的情境或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括；抽象扩展的回答是演绎与归纳，能对未经历的情景进行概括。所以前结构、单点结构和多点结构并没有达到深度学习，因为它们处于相对孤立的状态。真正的深度学习从关联层级开始，它把各要素关联成一个整体框架。抽象扩展是把所有相关的素材和它们之间的关系综合成一个假设的抽象结构，该结构可以应用于最初没有包含的实例或素材中。

马扎诺认为布卢姆分类学是一个框架而不是一个理论，因此在马扎诺分类中，人的认知活动是按照人的学习行为的控制情况来排序的，一些活动控制其他一些活动。基于这种认识，马扎诺在新教育目标分类学中，提出了人的学习行为模式和新教育目标分类的二维框架图。二维框架图中，一维是六级认知心理活动的加工处理层次，分别描述三个思维系统的认知处理过程的六个层次，其中下面四层代表认知系统的四个组成部分，提取—理解—分析—知识运用，第五层是元认知系统，第六层是自我思维系统；另一维是三种不同类型的知识领域。马扎诺分类学与安德森分类学在二维分类方面是一致的，即将知识与认知处理过程分开。但是，两者亦存在十分明显的差异，马扎诺分类学明确提出了学习活动中的认知、情感和心因性动作领域，安德分类学则把注意力集中在认知领域，但是将元认知知识引入其中，从一个侧面在认知与情感之间架起桥梁。从马扎洛的认知处理的六层次来看，提取是无意识的，理解层级与布卢姆的领会层级一样，都是为了转化知识进行记忆储存，所以这两个层级都没有达到深度学习水平。从分析水平开始，学生对信息进行精细加工，逐步进入深度学习。

2.深度学习目标层级

布卢姆的运用、分析、综合和评价，安德森的理解、运用、分析、评价和创造，彼格斯的关联和抽象扩展，马扎诺的分析、知识运用、元认知和自我思维。这些深度学习目标层级可以分成下列水平层级的深度学习目标。

（1）解决问题，建构知识网络

学生对已有问题进行情景化创设或在情境中解决问题时，伴以积极的情感融入问题解决的过程中，并调用认知目标中的理解、运用来完成任务。通过唤醒学生旧知识，分解、整合各要素来局部理解或综合理解要素之间的意义关系，内化成自己的知识，从而建构符合逻辑的知识网络。当学生在今后的学习过程中遇到相似或完全不同的问题时，学生能够调用在之前解决时所建构的知识网络来解决问题，做到知识网络迁移应用。

（2）适应情境，进行自我创造

在问题解决过程中，学生适应情境，进行批判性思考、评价。除了内化知识进行建构外，学生还会对问题进行归纳和演绎，形成新认识并创造新知识。这一过程是一个连续的过程，以分析为起点，通过核查、推理、论证、判断、反思、监控、评价等活动，调节学习过程与结果，成就自我，形成新的认知与价值观念及情感反应，生成或建构新图式。

（3）获取经验，成就自我

在问题解决的整个过程中，学生参与其中，积极地展示自我，通过积极的情绪，让自己充满信心，富有毅力地解决难题，完成任务。这使得学生获取超越书本知识学习的收获，通过积极的情感体验，获取更高层次的价值观念和情感体验。可见，深度学习目标不仅注重科学性，更注重其价值方面，其最终目的是引导学生去懂得正确的人生目的，拥有正确的认识世界客观规律、联系的价值观，让学生的社会实体德、智、体与价值实体真、善、美通过学生的心理结构知、情、意完美融合起来，使学生的身心统一和谐发展，让学生在自然环境和社会环境中发展，让学生以一个有生命、有思想、有感情、有创造力的完整的人发展。

（二）深度学习目标与人的整体性发展

从教育目标分类的角度出发，所架构出的深度学习目标实际上是促进人发展的目标。而且此种学习目标并非仅仅促进学生的认知方面发展，而且还促进情感态度方面的发展；并非仅仅注重规范的、系统的、可控的方面发展，而且还注重不规范的、不系统的、不可控的方面发展；并非仅仅注重学生低级能力的发展，而且还注重知、情、意等高级能力发展。总的来说，深度学习目标是促进人的整体性发展的学习目标。

1.人的整体性发展

随着社会发展，社会对人才的需求发展转变，人们对自身发展方向也随之转变，这种转变体现在教学上，就是培养学生整体性发展。从不同方面理解学生发展的整体性，有利于教学过程推进，使学生学习和教师教学顺利进行。

第一，从自然结构看，学生是生理和心理的统一体。人存在在自然世界中，以身心和谐发展为基础。人的健康发展和人的潜能开发均需要有一个健康身心，即需要人的大脑与肌肉、精神和体质、道德和健康、认知和情感的和谐统一。传统的以知识传授为主的教学，目的是让学生掌握某种有规律性的知识，并将这种知识短暂性地或长久地保留在头脑。这种教学知识片面地强调了学生精神的、道德的、认知的等心理方面的培养，而忽视了学生肌肉的、体质的、健康的体魄等生理方面的培养。这就从根本上背离了逻辑与直觉的互补性，忽视了理智感、道德感、美感等高级情感作为构成能力的动力和能量。对人的整体性发展来说，除了认知发展，人的体质健康发展也同等重要。

第二，从空间结构看，学生是自然和社会的统一体。学生的生理在自然环境中健康发展，是人这个机体得以存在的前提。但是人又是具有社会性的个体，因为他生存在社会生活中。在社会生活中他们的成长通过汲取人类历史文化遗产，学习相应的社会文化规范，并清晰地做好社会角色定位，清楚自己对社会的责任与义务，从而用符合社会规范的要求来修正自己的行为，根据社会需求不断调整发展方向。人类文化有利于人身心健康发展的价值，不局限于科学，相反，人类文化有着更宽泛的领域，包括审美情趣、伦理纲常、科学创新等各方面。从人格结构看，学生是社会实体和价值实体的统一体。所谓社会实体是指学生生活在社会中，是真实存在的个体，这一个体相比其他存在的实体有其特殊性。主要是在于学生这一实体是有意义生命和社会性的个体。作为社会实体，学生是各个方面自觉、主动发展的人。除此之外，学生还应具有情感、态度和价值观，即价值实体。虽说学生作为实体分为两个方面，但是这并不意味着可以将这两个方面分开，作为独立部分培养学生，因为对于学生发展来说，影响其发展是多方面的，而且在某些情境下影响因素是综合和复杂的。如果培养学生只注重某一方面，那么就会使学生成长发展有欠缺。例如，在传统的课堂中比较注重学生社会实体，而忽视价值实体，这就会使学生的人生目标、理想等出现偏差。因此在课堂教学中，要注意运用知、情、意的心理结构将学生的社会实体和价值实体相统一。

第三，从系统的整体结构来看，学生是有生命、有思想、有感情、有创造力的完整的人。系统的整体观把人的生命运动、思想运动、创造力看作是构成人运动形成的三个特点。教学对学生所产生的影响是使这几个方面的运动进行综合效应。也就是说，学生在学习时要顾及规则性的语言和科学知识、课本之外的育人价值、学生人际关系、工具价值等学习要素。同时，要重视学生创造力培养，发展学生的自主性，让学生能自觉学习，并能够回顾历史，结合现在去预测未来，面向未来；要提升学生的社会活动能力，让学生学会合作，学会尊重，学会自我约束，使学习真正是为了学生发展。

从学生各个方面的整体性发展来看，学习目标不能再是以技能和智力发展为学生学习目标，不能只立足于某几个方面的发展，而是要从整体上着手，确立深度学习的目标。

2.深度学习目标促进人的整体性发展

深度学习目标促进人的整体性发展，学生围绕着目标学习，向着目标发展。同时，学生也将学习目标作为评价学习的标准，对学习进行评价以检测自己是否达到预先设定的标准，及时提供反馈、改进和指导学习。标准一方面可以区分学生学习表现优劣；另一方面也能让学生或者教师清楚现阶段与预期目标还有多远距离，以此来促进学生的整体性发展。

学习是指向目标的行为，当学生理解学习目标后，目标会成为学生学习的动力方向，从而将学习需求转化为实现目标的动力，使学生的学习行为朝着具体的目标努力。同时，在学习过程中，学生会将自己学习的各个阶段的行为表现、学习状态与目标相对照，让学生及时进行学习监控与调整，从而有效达到既定的目标——整体发展和学会学习。学生通过学习目标监控学习进程，对自我效能感进行判断来加强学习表现。因此，学习活动正式开始前，学生必须要理解、熟知学习目标，最好能亲自参与学习目标制订，如若学生不理解学习目标，那么就不会对学生产生影响，更不会随着学习任务进行，将自己的行为与目的进行对照，即自我评价。良好的目标能让学生自觉付出努力去学习，这种努力通过不断与目标对照而得到加强与维持，让学生不断得到发展。

（三）整体性学习目标的确定依据

深度学习目标是促进人整体发展的一种目标。对学生来说，是整体性的学习目标，有利于学生全方位发展。在课堂教学过程中，需要在对整体性学习目标的理解基础上，确立整体性学习目标，并合理地体现在教学环节之中。在实际课堂教学中，要设计整体性教学目标，需要从教材、实践、课程标准、学生学习困难与障碍、育人价值进行整体分析。