用户生成性学习资源的研究成果

我国在数字化学习资源建设与生成方面已经积累了一定的理论和实践成果，先后有学者对数字化学习资源的建设与开发思想、建设策略、技术标准和质量监控进行了相关研究。

（一）数字化学习资源建设与开发思想、建设策略研究现状

在资源建设与开发思想方面，何克抗在《我国数字化学习资源建设的现状及其对策》一文中从多个维度分析了我国在数字化学习资源建设方面遇到的问题及其解决办法^[11]；李康从教学理论的角度出发，以现代媒体材料为基点，以教学思想和理念为主线，对现代数字化学习资源开发思想的发展脉络进行了梳理^[12]；祝智庭等阐述了数字化学习资源建设的动力机制，并将其动力机制分为5种，依次为：国家项目引动机制、产业发展驱动机制、公众媒体推动机制、多方合作联动机制和网众互动生成机制^[13]。在建设策略方面，陈琳等从有利于深层学习的角度探讨了学习资源建设的七大举措：以深度学习内容为核心，建设系统化的优质数字化学习资源；以创建学习资源门户为抓手，建设数字化学习资源大平台；以方便学习者为本，建立可个性化选取、加工和便于理解掌握的学习资源；以互动协作为主要形式，建立网络学习共同体平台资源；创建数字化学习特有的评价平台，建立促进学习者自我提高的学习资源；以引发深层学习为宗旨，建立推进深层学习交流的学习资源；以愉悦学习作为追求，建立集艺术性、科学性、教育性和先进性为一体的数字化学习资源^[14]。穆肃认为，我国的信息化课程资源建设主要是由国家组织人力物力来进行的，各省市乃至各个学校也均在开展各种规模的课程资源建设，还有一些企业也在从事资源的开发工作，资源的建设主要存在着三种模式：资源中心模式、分布式资源库模式和学科资源库模式。以上模式中很少有学生和一线教师直接参与，这样就会带来高投入、低回报的后果。因此，他从课程资源建设的需要，从多角色信息控制角度，提出师生共建模式并分析其可行性，从而形成了师生共建资源的理论模型^[15]。李康和孔维宏将内容组织理论、精细加工理论和认知弹性理论引入数字化学习资源的建设与生成中，认为数字化学习资源大致可以分为两类，一类是“基础知识”式，另一类是“百科全书”式，内容组织面临的主要问题是海量学习资源如何与学习目标相契合，精细加工理论为数字化学习资源的设计和开发提供了可操作的路径和指南，认知弹性理论则强调为学习者提供由多元表征的知识、纵横交叉形的概念图以及内容元素间多重链接构成的学习环境，使学习者可以开展随机进入式学习^[16]。潘美意认为信息资源建设必须以学习者为中心、以应用型知识为主线来选择内容、以模块化来组织内容、以多介质来呈现内容，同时应注重介质选择的适应性和相互之间的关联性，注重学习主体的参与性、交互性与动态性；同时他还提出使用内置式设计方式来组织与呈现内容^[17]。李爽认为数字化学习资源建设应该重点关注资源的粒度、学习者的参与度、资源的便捷性以及资源的交互性等^[18]。

以上研究主要从资源建设的开发思想、资源建设的具体对策和举措、资源组织和管理方式等角度进行，各有侧重，其共同点是建设与开发的对象均为政府或机构主导开发的数字化学习资源，对于网络用户自发创建和贡献的数字化学习资源如何建设与利用却鲜有提及。

（二）数字化学习资源建设技术标准研究现状

目前全世界有多个标准化组织正在开展数字化学习资源建设相关标准的研制工作。随着研制工作的不断推进，先后发布了一些相应的标准和规范，目前占主流的有：IMS的学习资源元数据（Learning Resource Metadata，LRM）规范，IEEE学习技术标准委员会的学习对象元数据（Learning Object Metadata，LOM）规范，Dublin Core的Dublin Core元数据标准等。我国通过对国际标准化组织的研究成果进行跟踪，研制了具有我国特色的教育信息化技术标准（CELTS）体系，其中有三项与数字化学习资源建设相关，分别是《学习对象元数据规范》（CELTS－3）、《教育资源建设技术规范》（CELTS－41）和《基础教育教学资源元数据规范》（CELTS－42）。《学习对象元数据规范》主要是对学习对象元数据进行规范；《教育资源建设技术规范》主要用于对资源开发者的建设与开发行为进行规范，同时对资源的制作水准以及资源管理系统的功能指标进行规范和统一；《基础教育教学资源元数据规范》的应用更为具体，面向的是基础教育资源。这些标准和规范也基本都是以政府和市场主导开发的学习资源为主，用户生成性资源尚未考虑进去。(www.xing528.com)

（三）数字化学习资源质量评价与质量监控研究现状

在数字化学习资源质量评价方面，就国内而言，还没有专门用于评价数字化学习资源质量的标准。目前可以参考的仅有教育部教育信息化技术标准委员会（CELTSC）发布的《教育资源建设技术规范》（CELTS－41）和《网络课程评价规范》（CELTS－22.1）。其中《教育资源建设技术规范》虽然对数字化学习资源评价有所提及，但并没有具体进行规范。《网络课程评价规范》主要是通过制定网络课程评价的基本框架和指标体系来对网络课程的质量评价进行规范和指导。该规范的局限性在于仅面向网络这一种资源表现形式，没有考虑其他形式的学习资源。从国外情况来看，英国教育及通信技术局（BECTA）于2007年4月发布了一套包括核心设计原则（Core Design Principles）与核心教学原则（Core Pedagogic Principles）在内的英国数字化学习资源质量标准。该标准对英国数字化学习资源的设计制作及应用的质量提出了基本规范，具备一定的科学性、权威性和较强的实践操作性。在该标准中，核心设计原则包括以下方面：强大的用户支持功能，资源具备可访问性和平台互操作性，具备有效的沟通能力，确保关键资源信息、用户指导信息以及各种已知的资源利弊信息等都清楚传达给了所有用户。资源核心教学原则则规定了在使用数字学习资源开展教学过程中所必须遵循的准则，具体包括包容性（Inclusion）及准入性（Access）、支持参与式学习及有效学习、支持形成性评价及总结性评价、与课程匹配和易于使用等基本要素^[19]。

同时挪威教育部也发布了一套用于对数字化学习资源质量进行评价的标准，主要是用于对挪威本土中小学数字化学习资源质量进行评价。该评价标准包含两个大的维度：教育维度和技术维度，分别代表了数字化学习资源的教育属性和技术属性。其中教育维度的评价包含三个方面：数字化学习资源特征、资源的学术及教育取向（Academic and Educational Orientation）、用户取向（User Orientation）；技术维度的评价则包括四个方面：可访问性、元数据标识、并行语言版本（Parallel Language Editions）和技术互操作性（Technical Interoperability）。

在数字化学习资源质量监控研究方面的研究很少，仅有何克抗教授提出通过建立有效的数字化学习资源评审机制来规范资源建设行为。祁涛提出从内容、技术和服务三方面对远程IP学习资源进行质量监控^[20]。