教育存在论的形而上学基础研究

专门教育者的教育境界就是在自觉的教育意识引领下，从对他人 （包括学生）的自我生成的觉解到对教师的自我生成的觉解开始，经由教育经验、教育技艺，进而生成教育科学，最终达至教育自由的最高境界的专业人生发展过程。

1.教育经验之境

任何人都有成为教育者的可能，因此，任何人，只要他建立在觉解之上，对于与其交往的事物，不管是自然、社会、文化，还是人本身，只要有视域融合，只要在视域融合过程中有新的意义和新的视域产生，进而他对此新意义的产生及其过程有了直接感受和体验，并且形成记忆，那他就有了教育经验。每个人都有拥有教育经验的可能。但是，只有专门的教育者才能够拥有更为自觉的教育意识，才能在教育意识的引领之下把教育经验引向更高层次，从而实现教育境界的飞跃和提升。

当今世界的专门的教育者，由职前教师教育和职后教师培训构成。职前教师教育中的教师以理论学习为主，要学会所教学科的知识，所教学科的教学知识、教育专业知识，然后进行实习。在实习过程中，赢得初步的教育经验。所以，从一开始，专门教育者的教育经验就不同于普通教育者的经验，这种经验的取得是在一定的理论指导之下的体验和领会，包含着一种全面性和超越性；同时这种经验还是对在校学习理论知识的一种新的检验，能够产生新的认同和领会；再者这种教育经验由于自身不稳定，还有待于上升为教育理论。所以，尽管初始的专门教育者对理论和实践经验的切合点体会不那么周全，但是已经蕴含了二者相互促进的趋势。

比如，李镇西老师的实习经验和初登讲台体验，就是典型的教育经验。他在实习期间，从第一堂语文课的没完成任务，到处理同学作业的 “刘江事件”，从学生 “打倒语文”到语文万岁的转变，都积累了丰富的经验。[10]并且这种经验是在老教师冯老师的指导下进行的，因此充满了转折和反思。但是这种反思还没有自觉地用理论进行反思，同时也还没有通过经验来检验所学理论的意识。这应该是职前教师教育的不足之处——仅仅为了实用性的教学技能训练，缺乏引向科学理论的实验训练。同样，从李老师登上讲台的第一堂课反思可以看出，他本来自我感觉良好，可是教导主任只是指出了他的一个常识性错误；学生指出了他忽视学生自学能力的不足之处，由此他得到了一个经验就是 “不要把学生当傻瓜！学生懂了的就不要老是喋喋不休”[11]。但是，尽管如此，他仍然没有通过把学过的理论和实践的经验相互对照。因为根本缺少理论的自觉。甚至在从教第3年头上的第一次公开课上，也没有用自觉的理论做指导，反而还违背学生意志，让学生批评他 “弄虚作假”。课后的反思仅仅是在学生的心灵和社会的 “评价”之间进行选择，[12]并没有上升到教育目的和教育的伦理性上进行反思。这就是说，即使从教三年，要脱离出教育经验的阶段也是很难的。这从他第三年的一篇论文中就可以看出来。

在1984年李镇西老师写了第一篇教学论文，《变 “语文教学”为 “语文教育”》。[13]从题目来看在当时非常新颖，表达了他对 “教育”和 “教学”关系的理性思考，同时也提出了 “培养学生思维品质”、“鼓励学生独立思考，勇于质疑”、“培养学生的创造能力”、“在社会实践活动中学习语文”等具体观点和措施。这是他在语文教学实践中自己独立的体会和理解，是对教育经验的总结和提升。这里面的观点新颖，也有初步的做法，但是，却缺少实验的数据和比照分析。既没有以往单纯语文教学的弊端和优势的数据，也没有对 “语文教育”实验成功的对照分析。只是一种观点而已。这就是说，没有自觉的实验和严格的操作，教育经验是很难提升为理论的，尽管有理性思考。

李镇西老师在1984—1987年进行了后续研究和实验，题目为“以思维训练为中心，以口语训练为突破口，促进听说读写语文能力的全面提高”。[14]在实验中提供了很多训练方式：讲故事比赛、一分钟演讲、小组讨论、课堂辩论、编演课本剧、录制广播剧、模拟 “记者招待会”、小记者采访，等等。最后总结出几种教学模式“质疑式教学、感想式教学、辩论式教学表演式教学、竞赛式教学”。这次改革实验以36位学生发表大量的作品和语文考试成绩来衡量学生语文综合能力的培养成果。

处在教育经验中的教师无论是在教学前还是在教学后的反思，无论是写论文还是发表论文，都是处于操作性的经验之中的。这种经验层次具有很强的情境性和个人性，缺少普遍的转换性。李镇西老师的这些经验在他身上的应用会有很好的效果，但是，一旦换到别人身上，在另一种情境下就会出现很大的偏差。这种经验层次的教育境界同样从魏书生老师的教育教学改革中可以看出来。

魏书生老师被称为中国教育的改革家，在初中语文教学、班级管理方面进行了很多有意义的尝试和改革，其核心就是让学生民主管理班级、让学生自学为主。在其大胆探索实验的基础上，他撰写了大量的文章。这些文章是他教育教学改革实践经验的总结和提升，但是总体来讲具有很强烈的经验性。因为这些文章阐述的做法都是经验性的。比如班级民主管理，并没有更多的数据和理论来说明为什么要民主，民主的具体形式有哪些，民主管理的水平和层次、特征如何，教师的指导尺度和学生的自主尺度如何分配，这都是很模糊的。他的管理和教学尽管在他身上具有 “必然性”，但是缺少 “普遍性”——作为科学知识的可迁移性。所以，魏书生的经验独属于他自己，尽管对别人也有一定的启迪作用，但并不是像科学知识一样的教育知识。也许有人把这些知识成为 “教师的个人实践知识”而为其辩护，但是如果这种知识永远处在这种个人化的经验水平上，也就断无教育科学产生的可能。更谈不上教师的工作具有独特的专业性和教育学的独立品性了。

当然，在教育经验的基础上，很多人即使没有科学理论也会有很高的水平，那就是技艺水平。这是在丰富的教育经验层次基础之上的境界，也是世界工艺发展的普遍境界。

2.教育技艺之境

教育技艺就是在丰富的教育经验的基础上，对于所从事的工作达到熟练的程度，凭借直觉就能够捕捉到很好的契机进而达到有效的教学效果。比如古老的医术、音乐、舞蹈、绘画、体操、武术、书法、冶炼、制陶、木工、机械、算术，等等，都是很高超的技艺。教育教学一开始就是一项技艺，老师可以达到很高的水平。像夸美纽斯为撰写 《大教学论》就亲自向他的老师学习 “教学技艺”。可以说，像魏书生、李镇西等教育实践家，都具有很高的技艺水平。魏书生的民主管理，引导学生自学、复习、写作、批改作业、应试、形成良好习惯的丰富经验中包含着高水平的教育技艺，这些教育技艺取得了很好的教育教学效果。

再像李镇西，他进行大街上的语文训练，班级史册的编撰。通过倾听、善待孩子的第一次求助、写信交流、真诚、耐心、多一些非功利谈心等技艺走进学生的心灵，引领学生的成长。并且在此基础上提出了 “语文 ‘生活化’，生活 ‘语文化’”的语文教育理念。尽管如此，观其具体的语文教育理念的内容仍然是教学经验的总结。比如，语文 “生活化”要做到语文讲读 “生活化”、语文训练“生活化”、语文教育 “生活化”；学生生活 “语文化”则包括日常生活 “语文化”、班级生活 “语文化”、社会生活 “语文化”。其具体的表述具有很强的生活气息和活泼的经验特征。但是里面所包含的为什么要这样做？这样做对于语文教育的根本任务的实现究竟存在哪些质和量的对应性？其自变量和因变量何在？发生条件又如何？都是没有解决的问题。所以，处在经验的水平上，尽管能够达到很高的教育教学技艺，也会有很好的教育教学效果，但是因为经验本身的局限性和模糊性，就不能解释为什么能这样做。更不能把经验进行更为普遍的迁移，因人而异，因景而异。

当前中国乃至世界的教育境界大多停留在技艺境界层次上，这似乎成了教育科学发展的瓶颈。纵观世界近代科学的发展和突破，就是让古老的技艺拥有了基本的原理：物理学对机械运动和天体运行的解释和支撑；化学对陶冶工艺的支撑；血液循环理论对医学的推进；遗传理论对生物学的变革，等等，都是工艺背后的原理被揭示出来的结果。自然界的奥秘如此，社会的奥秘也是如此。经济学对经济规律的揭示，政治学和伦理学对社会正义原则和制度的理性安排，社会学对行为、组织、制度的分析，历史学对历史变动原因的历史性解释，心理学对人的行为、心理过程和个性心理的解释，都把人们的行动放在理性的规则之上。人文科学对人的可理解性的价值和意义存在的诠释学解释，也为人的精神世界提供一个合理的解释框架和解释范式。那么，教育技艺的原理何在呢？科学教育学的创始人期待着在其他科学都完成之后带来教育科学的成熟，那么这一天到来了吗？

3.教育科学之境

教育学成为一门科学，从而为教育学学科的独立，为教师工作的内在价值和尊严奠定坚实的基础一直是教育学家的愿望和追求。那么何为尊严？何为职业的内在价值？何为学科独立的本体？马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”而 “尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西，就是使他无可非议、受到众人钦佩并高出于众人之上的东西”[15]。从马克思的话中可以看出，尊严和独立是独一无二的高尚品质；而决定独一无二品质的是在独立领域内的自由创造！自由就是独立的非奴隶般的劳动。然而，时至今日，教师职业仍然处在一种工具价值的认识框架内，这种认识框架，“一是将教师工作的性质局限于 ‘传递’的狭窄范围内；二是没有涉及教师职业对于从业者的内在价值，缺失了职业应有内在生命价值的重要一维”[16]。也就是说，当今教师的工作局限在 “传递知识”的技艺范畴，在这种技艺范围之内，教师缺乏独立、自由的创造；他们不是作为独立的专业人员存在，而只是教育教学技术环节上的一员被摆置！

就目前而言，教师的最高境界却是处在教育技艺的层面，未曾有过更高层次的提升。所以，在这种技术的环节之下，教师感觉不到作为人和专业的尊严，出现了不同程度的职业倦怠。就中小学教师而言，据2005年的一项调查显示，有39.20％的被调查者面临压力、工作倦怠、心理健康等各方面的生存状况不佳等问题。有38.50％的被调查教师的心理健康状况不佳，只有28.80％的被调查教师心理健康状况比较好。有86％的被调查教师出现轻微的工作倦怠；有58.50％的被调查教师出现了中度的工作倦怠；有29％的被调查教师出现了比较严重的工作倦怠，也就是每10个被调查教师基本上有3个出现了比较严重的工作倦怠。[17]就大学教师而言，根据2009年的一项相关调查显示，“分别有46.5％、48.9％、29.6％的高校教师，存在一定程度的情绪衰竭、低成就感、去个性化现象”[18]。导致教师工作倦怠的原因有很多，而其中忽视教师整体生命的存在、把教师作为技术性环节来摆置的异化现象确实存在。导致教师职业长期停留在技艺层面的根本原因就是教育科学迟迟不能诞生，导致教育科学不能诞生的原因则在于教师价值追求上的实用主义和教育存在的体用二分。

在现实中，大部分老师之所以选择从教，其动机和价值取向是为了谋生，也就是把教师这一职业作为谋生的工具。教育在他们眼里仅仅是一种传授知识的技能和技巧，并不就是他们为之奋斗的事业和生命存在方式。他们认同的最大的价值在于权力、金钱、名誉、利益这些实用性的价值目标，从教只是为实现这些目标的工具。所以，一旦有机会，他们就会选择从政 （包括教育行政），而不是为教育本身而探索追求终生。不能够离开教学岗位的教师，则选择能够带来实际实惠的技能技巧，不会对教育本身进行更加深入的思考和研究，也就不能为教育科学知识做出自己的贡献。如此的价值取向，在老师们的眼里就变成了 “需用结构”，即教师的实用性需要和能够满足这个实用性需要的教育技能技巧的关联，使得决定教育经验和教育技艺的教育存在本体被遮蔽，由此导致教育本体和教育功用的分离。所以，在现实中推进教育研究的是实用性的价值需要，而不是对教育存在本体的深入探索和研究。这就是我们的教育研究长期停滞在教育技艺境界的根本原因所在。

另外从教育科学发展本身来讲，哲学化和科学化的教育学研究方法的不足也耽搁了对教育本身的探索，使我们得到很多教育相关知识，比如教育心理学知识、流派教育哲学知识、教育社会学知识、教育经济学知识、教育政治学知识、教育伦理学知识，等等，但是这些知识距离教育本身还有距离，而不能成为普遍的、必然的教育知识。尽管如此，也有学者在实用性的前提下，按照某些学科知识生成的规律，进行教育实验，得到了真正的教学知识。比如，顾泠沅老师，坚持青浦实验20年，得出了数学教学研究的理论基础、研究方法和实践措施，并且产生了良好的教学效果。

他对青浦实验所得出的结论表述如下：①数学知识的最佳呈示应是个 “套箱式”的过程，只有确立每个套箱的最佳结构及其间的适当梯度才有理想的教学效率。成功的教学恰巧在于把握好原有知识固着点与新问题间的 “潜在距离”。②数学学习过程的最佳模式应是 “接受式”与 “动式”的正确结合、相互补充。学生的外部行为 （包括言）活动可以内化为内部的心理活动，这对学习过程组织无疑具有指导意义。由此可以构建把人的行为活动和心理活动共同作为中介的新的学习模式。③实验表明，认知领域的教学目标由更基本的记忆、理解和评判等3大内隐因素所决定，通常划分的数学教学目标可以简化。据此，不同方式的习题训练对应着不同的目标水平，变式递进的训练对提高教学效率十分有益。[19]提出四大数学教学原理 “情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理”。[20]他的研究方法被他的博士论文答辩决议概括为“以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施，使青浦县数学教学质量得到大面积提高。实践证明作者创造的方法论体系的科学性”[21]。为中学数学教学提出的教学结构为：“①把问题作为教学的出发点；②指导学生开展尝试活动；③组织变式训练，提高训练效率；④归纳结论，纳入知识系统；⑤根据目标分类细目，及时反馈调节。”[22]

如果把顾泠沅老师具体的数学教学结构表述和魏书生、李镇西语文教学的经验总结相比较的话，在表述方式和措辞方面没有什么差别，都是可被经验的一些教学知识。但是，与李镇西、魏书生等人单纯的教育经验总结不同的是，顾泠沅老师的教学措施却是在坚实的理论基础、严格的方法检验下得出来的，因此是教育科学意义上的教学知识，并不是单纯教育经验和教育技艺意义上的教育知识。在这样的意义上说，顾泠沅老师的教育境界处于教育科学的境界。

然而，像顾泠沅这样的老师在教育教学一线的还是凤毛麟角，绝大多数处于教育经验和教育技艺的境界之中，还有待于提升至教育科学境界。所以，除非教师自觉成为教育科学的研究者，跳出实用性价值取向对自己的束缚，以钻研教育本身知识为志业，让自己成为研究者和实践者的统一体，否则教育科学研究不会大踏步推进，教师的教育境界永远提高不到教育科学境界。正如顾泠沅老师所说，“课堂教学和教师发展在教育改革中处于核心地位”[23]；同样也如英国课程论专家斯坦豪斯 （L.Stenhouse）所说，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员”[24]。因为教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。[25]所以，真正提升教育境界的主体就是身处于教学一线的教师，他们每天都产生着鲜活的教育经验，同时都在实践着各种教育知识理论，就具有产生新教育知识的可能。当然，要让他们成为真正的研究者还有很长的路要走。要在教师职前教育和职后培训中引领他们生成教育理论思维，掌握教育实验研究方法，最终创造教育知识。

如此，教师的使命就不仅仅是从政治和法律的角度所提出的教书育人的职责，就不仅仅是具有实用性的社会价值和个人价值，还需要承担起发展教育科学，创造教育科学知识的使命。这才是教师之为专门教育者的本体价值所在。

4.教育自由之境

从教育经验到教育技艺，教育者获得了超越感知经验的模糊性和狭隘性的自由，具有了灵活性和熟练性；但是与教育科学相比，教育技艺之境的教育者还不知道教育技艺之所以这样而不是那样做的根本原因，还处于教育无知状态，所以教育科学比之于教育技艺境界就赢得了理性的自由，能够确知支撑技艺的科学原理是什么和为什么这样。然而，从教育存在总体来看，教育存在作为人的生成性存在，植根于人的整体生存当中，是人的存在方式。而教育科学尽管获得了对教育存在的理性认识，可是对于人的存在整体仍然具有狭隘性。如果教育境界停留在教育科学层面，也许会拥有良好的教育效果，比如像顾泠沅老师的数学教育科学知识可以大幅度提高数学成绩，但是就支配教育效果和教育科学知识的力量而言，并不一定来自于教师本身。拥有教育科学知识的教师本身可能被外在于他的非教育力量所控制，或者被自己本身的欲望、情感所控制，既不能具有外在自由，也不能获得内在自由。

教育者要获得教育自由，首先必须超越和摆脱外在于他的各种力量的控制和干扰，专注于教育本身。教育本身就是作为人的学生的自我生成和作为教师的专业素质的自我生成。专注于教育本身就是专注于学生的自我生成和教师的专业生成，这两个生成是教育者安身立命的根本。如果这两个生成所需要的资源不是按照人的自由、充分的自我生成的需要来配置，而是按照各种外在的政治力量、经济力量等的需要来配置的话，教育者就会处于不自由状态，就会成为完成某种教育相关目的的技术环节而受到非教育力量的摆置。

其次，教育者要获得教育自由，必须是不为功利目的地追求教育科学知识，而是为教育而教育，为教育科学而教育科学。无论是源生教育者，还是次生教育者，皆是如此。因为 “我们不为任何其它利益而寻找智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术”[26]。在这里的 “哲学”，只是第一科学，研究所有事物的存在原因，研究具体事物的则是具体科学。

最后，教育自由境界的获得不仅仅在于拥有学科知识、学科教学知识和教育条件知识，还需要拥有学科知识在整体人性生成中的位置和关系知识，要从人的整体自我生成来看待学科知识，同时从学科知识的生成中看到其蕴含的人的整体自我生成的价值和意义。比如，数学知识，不仅要人学会，而且还要知道数学知识所蕴含的数学性以及数学性的生成和人的文学性、语言性、思想性、音乐性、自然性、社会性等人的意义生成的关系。只有这样，人才能从人为知识服务的异化中、从对人的整体自我生成的无知之幕中摆脱出来，转而拥有人的自我生成的知识，据此自由地为人的自由、充分的自我生成配置自然资源、社会资源、文化资源；同时在促进人的自我生成 （主要是学生的自我生成）中，教育者作为教师的专业知识和能力得以提升，教育者获得对自身的专业素养生成的自觉意识和知识体系，把自己从对自己的无知之幕中解放出来，达到对自己的自我生成的自觉自由。(www.xing528.com)

这样教育自由境界就表现为教育者的自我生成和人的自我生成的统一，构成真正的教学相长；表现为教育经验、教育技艺、教育科学知识的统一，理论和实践不再是两截，而是一个整体，理论是向着实践的理论，理论为实践设计出更加完善、全面、深刻、有效的实践方案，实践不断生成能够发展成理论和验证理论的经验、技艺。从此以后，处于教育自由境界的中小学教师就会在教学一线和教育学院的讲坛上自由互换，教育科学的实验室将真正建立在教室、日常交往活动当中。

[1] ［古希腊］亚里士多德著：《形而上学》，李真译，上海人民出版社2005年版，第15页。

[2] ［古希腊］亚里士多德著：《政治学》，颜一、秦典华译，中国人民大学出版社1994年版，第257页。

[3] 《论语·雍也第六》。

[4] 《论语·季氏第十六》。

[5] 《论语·述而第七》。

[6] 《论语·阳货第十七》。

[7] 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，三联书店1957年版，第16页。

[8] 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，三联书店1957年版，第19页。

[9] Aristotle.Metaphysics.translated by Richard Hope.中国社会科学出版社1999年版，第5页。

[10] 李镇西： 《第一堂语文课——我的从教之路 （一）》；《“刘江事件”——我的从教之路 （二）》；《从 “打倒语文”到 “语文万岁”——我的从教之路 （三）》，载 《语文教学通讯初中刊》2003年第1期，第2期，第3期。

[11] 李镇西：《登上讲台——我的从教之路 （五）》，载 《语文教学通讯初中刊》2003年第5期。

[12] 李镇西：《第一次公开课——我的从教之路 （七）》，载 《语文教学通讯初中刊》2003年第9期。

[13] 李镇西：《第一篇论文的遭遇——我的从教之路 （九）》，载 《语文教学通讯初中刊》2003年第11期。

[14] 李镇西：《以口语训练为突破口——我的从教之路 （十一）》、《不仅仅是口语训练——我的从教之路 （十二）》，载 《语文教学通讯初中刊》2004年第1期、第2期。

[15] ［德］马克思：《青年在选择职业时的考虑》，载 《马克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社1982年版，第6页。

[16] 叶澜主编：《教育学原理》，人民教育出版社2007年版，第289页。

[17] http：／／www.sina.com.cn 2005年9月9日11：36。

[18] 林贵东、陈丽霞：《高校教师工作幸福感、工作压力、职业倦怠的现状调查及对策研究》，载 《长春工业大学学报》（高教版）2009年第1期。

[19] 顾泠沅：《青浦实验——一个基于中国当代水平的数学教育改革报告（一）》，载 《上海教育》1997年第6期。

[20] 顾泠沅：《青浦实验——一个基于中国当代水平的数学教育改革报告（二）》，载 《上海教育》1997年第7期。

[21] 顾泠沅：《我的博士论文》，载 《上海教育》1994年第16期。

[22] 顾泠沅：《我的博士论文》，载 《上海教育》1994年第16期。

[23] 顾泠沅：《青浦教改30年》，载 《教育发展研究》2008年第24期。

[24] 转引自何光辉、黎杰：《国外中小学校教育科研改革举措》，载 《外国中小学教育》1998年第6期。

[25] 转引自高慎英：《教师成为研究者—— “教师专业化”问题探讨》，载 《教育理论与实践》1998年第3期。

[26] ［古希腊］亚里士多德著：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆1959年版，第5页。