对教育思想与经验的科学研究

在缺乏属于教育本身的教育本体论和教育认识论的观照下，还谈不上有普遍性和必然性的教育科学知识的生成和应用。这也就导致了人们把学校看做是专门教育诞生的标志，而又把专门教师的出现看做是学校诞生的主要前提，因此教师在把人类已有的生产和生活经验、知识传递给未成年人的活动过程中积累的教授经验就成为教育知识的主要形态，直到今天也是如此。大体来讲，教师的教授经验知识经历了以下两个阶段：教授经验化知识阶段和教授科学化知识阶段。

1.经验化教授知识阶段

在这一阶段主要是凭借教师在教授知识的过程中对知识传递的目的时机、过程、原则、方法的体会和总结。比如，孔子通过教授所总结的 “学而优则仕，仕而优则学”的教育目的观，“不愤不启，不悱不发”的启发性教学经验，“举一隅，不以三隅反，则不复也”的适可而止的教学体会，“有教无类”、“性相近、习相远”、“唯上智与下愚不移”、“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”的学生观，皆是源于其教学实践经验的总结。而在战国末所出的 《学记》更是一本典型的教学法著作，其中详细总结、阐述了教育目的、内容、方法、原则等教学经验。在古罗马昆体良的 《雄辩术原理》也是对雄辩术教学经验的总结和新的设想。当然，在诸早期教师的教授实践活动中，也伴随着他们对教育教学的思想和设想，这些教育思想虽然是在他们教学经验基础上的合理设想，但是因为没有经过教育实践的检验，所以就不能成为教育知识，而只能称为 “教育思想”。教育思想不是教育知识的形态，而是有待于实践检验的教育设想。只有通过教育实践检验能够被经验化的教育思想才能归入教育知识的范畴。以后夸美纽斯的 《大教学论》虽然在宗教教义和经验论基础上类比自然界规律建立自己的教学论，努力追求教学艺术的基本原理，但是总体的根基仍然停留在经验上，所以也属于教授经验化知识。洛克的 《教育漫话》，卢梭的 《爱弥儿》，皆是建立在教育经验基础上的教育思想。

以教师教授经验出现的教育知识虽然具有一定的实效性，但是离具有必然性和普遍性的科学知识还有长距离，因为这些经验的很多环节并不明朗。比如，孔子的 “不愤不启，不悱不发”的启发性教学原则，到底在什么状态下是 “愤”，什么状态下是 “悱”，“启”要把握什么尺度，“发”要到什么程度，都缺乏明确的规定性。而现代科学知识的标志就是确定性，所以教育经验还有待于上升为科学知识。与教育经验相比，教育思想的知识性就更差了。尽管各种教育思想具有这样那样的教育启示，但是并不就是明确的教育知识，甚至在很多情况下教育思想是错误的。比如，夸美纽斯根据自然界太阳的隐喻提出这样的教育思想：“①一所学校只应有一个教师，至少每班只应有一个教师；②每门学科只用一个作家的作品；③应该给全班做同样的联系；④应该用同样的教法教一切学科和语文……”[1]尽管这样的思想根据太阳的隐喻的推理过程和结论是符合逻辑的，但是在教育实践中却是不适用的。就学校而言一定是一个教师群体，班级教学是教师合作的成果，一个教师远远不能胜任；而每门学科所用到的教材及其教法，是富有创造性和多样性的，决不能单一化。所以，教育思想未接受教育实践检验之前，是决不能成为教育科学知识的。教育思想就是教育思想，不能作为教育知识的一个形态。[2]把教育思想作为教育知识形式根本上就反映出教育本体论和教育认识论匮乏的局面。

2.科学化教授知识阶段(www.xing528.com)

一切科学知识均来自于经验，教育知识也是如此。经验形态的教育知识有待于上升为理论知识，是教育科学的永恒追求。但是，在教育科学缺乏教育本体论和教育认识论等形而上学基础的时候，其对教育科学知识的追求只能跑到现成的哲学和科学那里寻找本体论和知识论根据，尤其是在自然科学知识获得成功的前提下，模仿自然科学的研究范式，期望获得科学的教育知识就成为那个时代教育学人的必然选择。而按照这种方法所求的教育知识显然是科学化的教授知识，还不是教育科学知识本身。所谓科学化的教授知识，就是为教师的教学艺术寻求一定的哲学和科学依据，从而把教学经验建立在一定的科学理论基础之上。科学化教授知识的滥觞是赫尔巴特的 《普通教育学》，他企图让伦理学或实践哲学为教学实践提供目的上的根据，让心理学为教学方法提供科学上的根据。杜威也是如此，期望让哲学和社会学提供目的、价值上的根据，依然让心理学提供教学方法上的科学根据。到今天，哲学、心理学、社会学成为教育学的三大基础学科，并且与教育学相结合，交叉而成教育哲学、教育心理学、教育社会学等三大教育学科的基础学科，也是教育学科门类中的显学。

实际上这样获得的教育知识仅仅是哲学视角、心理学视角、社会学视角下的教育解释，至多是与教育相关的一些知识，对理解和把握教育实践有一定的意义，但还不是教育本身知识，还不能产生必然的、普遍的教育效果。比如，基于现成哲学流派的教育哲学能够提出教育目的和教育价值观，但是由于哲学流派的立场不同，在设定教育目的和价值观上就各有不同，甚至是相互冲突，应用到教育之中就会使学生和老师产生困惑和冲突；再如教育心理学能够解释人的学习心理过程，但是这种知识不能直接用来进行教育实践，只能用来进行建议，最终的决策还得取决于教师个人的转换和提炼，以至于有人据此只相信教师的个人实践知识 （也叫缄默知识），不相信有普遍性和必然性知识的可能。教育社会学虽然能够解释教育效果与人的社会关系、社会背景之间的相关性，但是却不能确定这种相关性的确切教育影响原因，只能提供大概解释。所以可以说，从根子上败坏教育知识声誉和对教育科学信念的正是科学化的教育学知识。

但是，不管怎么样，毕竟前人的探索为我们提供了正反两方面的经验和教训。科学的发展本来就是一个不断尝试错误的过程，科学化的教育知识的探索也是这样一个过程。首先，科学化教育知识的探索证明了教育是一种普遍性存在，因为教育几乎可以和任何一个领域、任何一门学科相互交叉；其次，也证明了科学化教育学并不是教育科学的终极形态，也不可能是其终极形态，教育科学的形态必须有待于自己的本体论开辟出独属于教育的地盘，然后确立教育科学独一无二的研究对象，有待于自己的认识论开辟出教育本体被认识的科学路径，然后构造独属于自己的知识体系。这就是说，科学化教育学以其对教育科学的不可能，从反面将教育科学的探索推进到了教育科学形而上学基础的门槛上，从而为教育科学提出了新时期的任务。