构建教育科学的基础研究

教育本身知识是对个人的自我生成和教师的自我生成的认识结果，包括个人的自我生成知识构造和教师的自我生成知识构造。

1.个人的自我生成知识构造

个人的自我生成知识构造主要依赖于个人对自己自我生成的自觉和反思，它表现为个人对自己自我生成过程的体验和直觉描述。每个人的自我生成知识都要包括以下几个要素：觉解、提升和丰富、符号化、启蒙。

（1）觉解

人总是生活在与他物、与他人、与自身打交道的世界当中，这是人的实际的生活经验境域本身。在这一境域中，人类生活着、体验着、快乐着、痛苦着。这完全有可能是一种自然的生活过程，一种花开花落的原生自发状态。但是，人的特性在于，他不仅有所体验，而对于这种体验有所领悟、有所觉醒、有所理解和把握：他可以觉察到，原来自己的生活和他物的存在会有所不同；他可以领会到，自己不仅能够这样生活，还可以那样生活，并且这样生活会比那样生活好一些。这种对自己的生活的觉醒、理解和把握状态就是觉解。人的觉解是人的第一层次的教育形态。这样的觉解，可以称之为人对于人自身的自我启蒙。在现实生活中，有的人觉解得早些，有的人觉解得晚些；有的人觉解得多些，有的人觉解得少些。那些觉解得早的、多的人称之为人类的先知先觉者，他们可以做他人和后来的人们的老师。这也就是教育者本人一定要先受教育，这里的教育主要是指自然发生的自我觉解，它是教育者存在的历史性前提和原始根基。离开这一历史性前提，所谓教育者就成为无源之水，无本之木。

觉解是一种机缘下的结果，是一种可能，并非是一种完全必然的存在意义的揭示。有的人此时不能觉解，但可能在彼时能够觉解；有的人在此地不能觉解，可能在彼地能够觉解。所以，觉解要有机缘，机缘就是可能性。教育的发生就是在人的去生存的可能过程中发生的，至于在哪里发生、何时发生、在谁的身上发生都是一种可能，我们无法预定。凡事都可能出乎意料，但在情理之中。教育的非必然性可见一斑。人类只能增加觉解的概率，但是不能完全达到它。这就是为什么有的人能够豁然开朗，有的人却只会日用而不知、熟视而无睹。比如，亚里士多德认为哲学的产生要具备闲暇的条件，但是当时比古希腊早的文明，像埃及文明、巴比伦文明，等等，也都有很多闲暇，他们为什么没有能够产生哲学呢？这就是说，人类的觉解只是一种偶然，一种机缘，谁正好具备了产生它的所有条件，谁就得到了。

既然觉解是一种机缘，那么觉解不论老少，对每个人机会都是平等的，并且会随时发生。所以，每个人都有机会去觉解，每个人都有机会成为自己或他人的老师。从幼儿对蚂蚁窝的细致观察，领悟蚂蚁的负重力量的强大、集体力量的团结，到 “恰似一江春水向东流”的默然惆怅；从青年风华正茂、激情四射到老年的安稳持重、老谋深算，这都是对人生的一种体验领会，而这种体验领会是随时随地可能发生的，但又不能成为某个个体所独断的机缘。

（2）提升与丰富

人一旦达到了觉解，他马上就会处在领会中人的生存状态，从而以人的目的、目标确定自己生命的价值。此时他的觉解化作记忆，他的记忆化作经验，他的经验化作技艺、能力、技能，他的技艺化作概念、原理、理论、知识，他的知识化作方法、本领、智慧、明智，他的智慧化作德性，他的德性化作信仰，信仰作为一种精神上的高度愉悦，进而他又对这些觉解、记忆、经验、技艺、知识、智慧、德性、美感的过程进行觉解，从而达到对觉解的觉解，便成为哲学家和科学家。在觉解的基础上，人的素质有了提升，不仅层次步步提高，而且觉解层层深入。与此同时，人还要求自己不仅要与周围的世界交往，而且还要与整个世界交往，要行万里路。在这样的与世界的打交道过程中，他的觉解也就丰富起来。这也就是人本身生存意义的提升与丰富，这一切的发生都是在对自己存在意义的领会中进行的。

（3）符号化

人不仅使自己的觉解日益提升与丰富，而且还要努力保持长久。单纯依靠人的自然记忆能力，人没了记忆也就消失了。所以，人类发明了文字、图画、音符等符号来表征这些觉解，来解释、占有、保存这些觉解。这样就产生了人类的语言、音乐、绘画、文学、数学、科学、宗教、历史等用符号凝成的人类记忆历史。发明符号的人、用符号记忆自己觉解的人是人类文化的创造者。人是一个符号的动物，的确是不错的，但是这一符号动物的创生过程却是深深地植根于人的生存和领会历史构成的人的存在境域当中。

（4）启蒙

在人类的觉解、提升、丰富与符号化的基础上，他人，尤其是后来者，就又处在了与前辈们完全不同的生存境域中：这一生存境域已不是原初的生存境域，而是在某种觉解支配下的生存境域。他们的生存需要先从觉解开始，方能去体验被觉解的生活本身。所以，在农耕生活的境域里，人类无法再回到原始的森林和游牧生活境域；在工业文明的技术体系里，人类不可能幻想回到田园牧歌式的农耕文明；在信息高速公路上的人们，也无法想象高耸的烟囱和旋转着的机器旁边工人是怎样的成为机器的一个部件。这就需要现实的人和后来的人掌握先辈们的觉解，前提是必须掌握其符号，只有掌握了符号，才能打开生活本身意义的奥秘。而掌握各种符号，以及达到对符号里面的对人的生存意义的觉解的理解、领会，便是人类对后代自觉启蒙的过程。这种启蒙一开始是口耳相传的，并不是每个人都有的权利；而后随着社会的进步，才有了专门的传授者，接受者才成了专门的受教育者，教育活动才变成了专门的事业，这便是学校的产生了。尽管觉解、启蒙带有明显的自觉性、目的性，但是这也不能改变觉解的机缘特性。至于哪些人能够首先掌握符号、哪些人能够首先领会符号里面的生存意义，完全是一种可能。是教育作为价值的原始意义来规定教育活动、规定学校、规定教育者、规定受教育者，而不是相反。教育意义就像一个幽灵，当你无意的时候，可能离你近点；但当你急切见到它的时候，可能会一无所获。

觉解、提升与丰富、符号化、启蒙，只能在不断的运行过程中才能发生、存在，教育也就表现为人对人的生存意义的不断觉解与再觉解、提升与再提升、丰富与再丰富、符号化与再符号化、启蒙与再启蒙的运行中。如果什么时候这样的运行停止了，那么人的教育也就停止了，人也就不会有什么进步了。

2.教师的自我生成知识构造

教师作为教师存在的最终目的就是在使自己成为自我生成之人的基础上引领学生成为自我生成之人，引领自己成为教育专业自我实现之人。因此，教师的自我生成知识构造就包括对自己作为人的自我生成知识构造、对学生的自我生成知识构造和对自己的教育专业知识生成构造。

（1）教师作为人的自我生成知识构造

教师必须因为其能学、会学、会教方能引领学生能学、会学，所以教师所拥有的自我生成知识的前提，是对自己的知识视域、能力视域、价值视域、情感体验视域，能否达到最全面、最深刻、最长远、最先进的视域层面，及其过程的自觉和反思。他除了要像常人一样经历觉解、提升与丰富、符号化、启蒙的生成过程体验外，更要对自己的视域自我生成过程有着清醒的意识和理性把握，能够用理性的概念、范畴、原理来概括、诠释、表述。所以，教师对作为人的自我生成知识的构造路径就是：

践履实验：就是教师把自己作为自我生成的 “小白鼠”，亲自体验在觉解基础上经由视域融合生成新的意义的过程。一个教师，从小学，甚至从学前生活开始，就必须要拥有以自我责任、自主方法、自美其美的良好性格主导下的日常生活、文化学习体验。在如此良好的性格主导下的行为活动不仅能够使自己获得知识和能力，更重要的是提供了持续获得知识和能力的根本动力和方向支撑。当然在小学阶段要拥有良好记忆力基础上的经典文献篇章记忆，以为中学、大学及其以后的学习提供经典视域，在中学阶段要在良好性格提供的根本动力和方向支撑的基础上拥有科学的学习策略，在大学阶段要拥有科学的专业研究方法，在研究生阶段要拥有能够发现问题、解决问题进而创造新知识、新技能、新价值、新情感体验的研究和实验能力。倘若这些阶段的任务全部得以完成，那么一个教师的自我生成前提就具备了，他就能凭借良好的性格视域、知识视域、能力视域、价值视域、情感体验视域来观照自己的现状进而引领自己朝向完美；在此基础上，也能够为引领别人视域的自我生成提供前见。

现象描述：就是教师要对自己的自我生成过程进行客观描述，既不能用已有的观念进行推演，也不能在感性体验的基础上进行归纳，而是客观描述这些体验过程和结果。

本质直观：针对践履实验基础上的现象描述进行教育本质性理解和领会，这种理解就是要看到在人生的某一阶段哪些东西是自我生成的，哪些是模仿、借鉴别人的。只有自我生成的才是教育的。

理性解释：把经过教育本质直观把握的东西用概念、范畴表述出来，形成自己的自我生成知识。

以下是笔者在班级教育管理中的案例描述。

我的小白鼠[3]

18年前，一群稚气未脱的少男少女因为生存的原因竟然不顾自己的特长和优势，选择了淄博师范五年一贯制大专班。我是他们的班主任。我刚大学毕业两年，25岁。他们平均17岁，我大他们8岁。面对他们，我能带好吗？我有什么资格带他们呢？我只比他们多走了8年的人生之路，并且大部分时间是在学校里度过，知识结构也还没有达到最全面、最深刻、最长远、最先进的水平，我还需要继续学习，而他们对于前途、世界基本上一无所知。如果我带着他们走一段路，究竟是敞开他们自己呢还是束缚他们自己？究竟是有利于他们继续发展呢还是阻碍了他们的发展？易经曰：终日乾乾，而夕惕若。在他们面前，真的是，如履薄冰，如坐针毡！于是，我选择了和他们一起成长。既不是那种专制型的管理，也不是那种放任型的管理，是把自己当成小白鼠，他们也是小白鼠。

班里重要的实验主要有两项：一项是班干部竞选轮换制，一是综合量化评价制度。班干部竞选轮换制是每学年班干部轮换一次，班长、书记由竞选产生，班委、团支部由班长、书记自己组阁，班级管理自主。综合量化评价制度是把学习成绩从60％比例降低到30％，另外70％素质由课堂教学 （25％）、管理体验 （15％）、学期论文 （15％）和创造性 （15％）组成。此项制度的实施，打破了很多同学单纯学习课本知识的平衡，有的很不适应，而适应快的同学综合素质建构明显显示出优势来。通过毕业后13年在社会上的打拼和他们同学之间社会化层次和秩序的考察发现，当年综合量化评价名次位于前列的到今天为止都在继续拓展自己的事业，并且在社会上产生了自己的影响，拥有了较好的位置。而比较单纯注重学习成绩的同学则发展比较单一。当然，每个人都有选择自己生活方式的自由和权利，只要适合自己的就是最好的。但是，在选择和行使自由权利的时候，他们是在什么样的素质基础上进行的，是全面的还是片面的、是深刻的还是肤浅的、是长远的还是短视的、是先进的还是落后的，则是需要自我生成的。教师的职责就是把自己当小白鼠先探出路来，然后引领和帮助他们尽可能地全面、深刻、长远、先进起来。杜威说，学校的任务就是让学生离开学校后能够不断学习，不断生长，也就是学会学习。一个老师能够做到这些，可以说问心无愧了。

18年来，回顾过去走过的路和现在孩子们后续发展的情况来看，心里可以感到满意的是，在他们前进的路上，我没有造成多大的阻碍。在我后续研究和实验成长的过程中，认识到海德格尔讲的教和学的关系，至为深刻，他说，教无非是让别人学，也即带向相互间的学。学比教更为困难；因为只有真正能学的人——而且只要他能学——才真正能教。名副其实的教师惟有这一点区别于学生，这就是他能更好地学，愿意更本真地学。在所有教中，教师学得最多。而教育就是 “将一个榜样带到人的面前，他根据这个榜样来构造他的所作所为”。真正的教师以身作则，向学生们表明他应学的东西远比学生多，这就是让人去学。教师必须比弟子更能教。因此，我现在明白：之所以自己没有成为他们较大的障碍，是因为我坚持了学习。直到今天和将来，也会永不停止。

要想做好一个老师，他的知识结构和阅历必须足够全面、先进、深刻、长远，如果不这样，就有可能成为学生发展的阻碍。这样的老师往往会做出一些自己认为正确但是非常愚蠢的事情来。学生因为小而判断力缺乏，但是等他们长大想要继续发展而需要应有的素质时，当他们走向社会和世界明白事情的真相时，他们就会反思当年老师的引领究竟是好还是坏，是真还是假，是美还是丑，是有利还是有害。所以学校、教师并不都是好的、美的、善的、真的，也有假的、丑的、坏的、恶的，教育就有好教育和坏教育之分，真教育和假教育之别，美教育和丑教育之异。过去我们的观念都以为教育是好的，实际不然。所以，对于这一点我们要有清醒的认识。孔子曰，己所不欲，勿施于人。在这一点上，老师先要做小白鼠尝试一下，自己认可和觉得可靠了才能在学生这些小白鼠身上实施，否则，便十有八九就是盲目的教育。

从1993年9月到1998年7月，这些孩子成了我的小白鼠，他们的班级就是我的实验室。正是在那5年的探索和实验当中，我这个小白鼠先成长起来，他们也跟着成长起来。我们一起走过，一起成长。正是因为他们的成长实验，才为我以后从事教育科学研究奠定了坚实的经验基础。所以，我主张，大学教师必须是源生教育者和次生教育者的统一，这样他的知识结构才可能引领大学生拥有最全面、最深刻、最长远、最先进的视域；而教师教育必须是大学后教育，这样教师才会拥有足够的视野不仅为孩子们的发展撑起一片没有委屈的天空，而且会拥有教育科学的判断力，不至于阻碍和束缚孩子的发展。而教室、课堂是教师天然的和永恒的实验室，教师自身首先是自己的小白鼠，然后才能把孩子们作为小白鼠。否则就是盲目的、非人的教育。

如果生命时间是可逆的话，让我再接手这些孩子，重新来过，那么，一开始的设计就不会像当年那样粗糙、那样青涩。但是，只怨孩子们出生得太早了，而我的成长又是那样慢。所以，面对着不可逆的生命，教师对孩子的命运就会起着促进，或者促退、解放，或者束缚的作用。教师不得不察。往者不可谏，来者犹可追。只能把得到的成熟的教育知识用在小白鼠们的后代身上和后来的兄弟姐妹身上了。即使如此，也要时刻先把自己当成小白鼠，然后才能把孩子们作为小白鼠。教师自己就是实验对象和实验研究者的统一。

过去的小白鼠已经35岁左右了，大部分也都有了自己的小白鼠，也都得到了小白鼠的认同。我很欣慰。我以他们为自豪，但以自己为安慰：幸运的是少了些对他们的阻碍；不幸的是，自己能力有限，不能为他们提供在学校更加自由、充分自我生成，在社会上自由、充分自我实现的条件。

（2）教师对学生的自我生成知识构造

传统的教师知识设计只是按照课程知识内在的逻辑结构、学生的心理发展规律和课堂教学规律来安排的，因此，教师的知识结构主要由教师所教的学科知识、心理学和教育心理学知识、学科课程和教学知识、教育管理知识构成，也就是 “学科知识＋教育条件性知识”。这样的知识是在把教师设计为知识的传授者的角色下规制的，在此目的下教师的发展方向就是一个教书匠，断无发展为教育专业人员的可能。因为，即使他所拥有的独特的传授知识的经验和技艺是独属于自己的，但是他所拥有的学科知识和心理学知识却不是他自己的独特创造，并且他的教育实践知识要以学科知识和心理学知识的性质为转移，因此教书匠很难成为独立的专业人员就在于此，更难说成为什么教育家了。所以，教师的知识视野中学科知识和心理学知识，乃至课程和教学知识、教育管理知识仅仅是与其教育专业相关的知识，还不是教育本身知识，而要获得教育本身知识，就必须关注学生本人的自我生成，也就是包括学生知识视域和能力视域在内的价值视域、情感体验视域的整体生成，教师也就不再单纯是知识的传递者，而是通过这些教育相关知识对学生人生整体的设计者、引领者、帮助者。教师要得到学生的自我生成知识，既不能在先天的公理下进行推论，因为学生的自我生成都是经验的；又不能对学生的自我生成进行简单地观察、统计和归纳，因为学生的自我生成都是理解、领会中的经验，不是感官下的经验。所以，老师就必须在和学生的耳濡目染中，和学生的当下交流中，把自己作为学生自我生成的视域条件加入到学生自我生成的视域融合中，在学生自我生成的历史进程中体验、领会学生自我生成的机制和变化规律，敢入虎穴，方有得虎子的可能。

实验设计：教师需要明白，只要他和学生接触，无论是直接的还是间接的，无论是有意的还是无意的，他就参与了学生自我生成的过程，学生在自己的觉解、领会、视域融合中就不可避免地把教师所提供的视域作为参照视域加入到自己的视域融合中，世人名之为 “受老师影响”，而其实质则是教师视域对学生视域融合的自我生成过程的参与。既然如此，那么教师就需要把和学生的每一次直接接触和可能的间接接触当成一次学生自我生成的实验来看待，要设计好自己所提供的视域在什么程度上适合学生？学生在此阶段上的前见视域如何？其当下的视域融合呈现什么状态？教师视域能起到多大的引领和提升作用？当下的视域融合在学生整体自我生成中处于何种位置？预计的视域融合效果如何？这样，学生的自我生成过程就在和教师的预先设计中慢慢展开，教师就可以通过实验设计的实际效果来与学生的初始视域相比较，进而得到关于学生视域融合的机制和变化规律的认识。所以，在教育教学过程中教师和学生都是教育实验的小白鼠，只不过教师是一只有自觉意识的小白鼠而已。

参与交流、本质直观、引领生成、指导反思：教师在设计好的实验方案的指导下，作为学生视域融合的一个参照视域参与到学生的自我生成中去，同时对自己视域、学生视域、视域融合的过程和效果，保持清醒的自觉意识，既让学生的视域融合充分进行，又能在当下把握学生视域融合的实质。所以教师在参与学生自我生成的过程中，要在当下透过感官对视域融合的本质进行直观，即使有逻辑分析和归纳总结也要在刹那间完成，进而对学生呈现出的各种问题进行引领、解答，学生便在各种问题的交织、解答中获得视域融合的结果，生成新的视域。在此基础上，教师适当地组织学生对自己的视域融合过程进行反思，生成对自我生成过程的反思习惯和能力，最终引领他们认识自我，成为自我，成为能够自我生成的人而奠定基础。

理性解释：教师对学生的视域融合进行理性审视，然后和学生一起进行理性解释，使学生的自我生成过程上升为理性解释，也就是通过科学知识来进行解释，以便为将来的教育专业知识的概念、原理生成积累素材。

以下是笔者在引领大学生学习中，大学生实现视域融合后的一个案例：

惶 恐[4]

20年前，我们在应试教育下学习，期末的高分成绩，早已成为我们引以为豪的荣耀，20年后，进入大学，觉察在大学成绩不再是饭后闲资，遇见了你，带领我们重新认识自己，让我们发现了自己几近花了20年的青春建立起来的荣耀之墙却是根基不稳。对尚还稚嫩的我们，是一种打击吧，所以我们惶恐，是因为谁愿意看到自己为之努力并以之自豪的东西有缺漏，甚至被否认。(www.xing528.com)

我认为，一个人的见识和人格决定了他对自己的追求与期望。我想，“惶恐”在教育班是积极而非消极。因为我了解，教育班上的同学都很刻苦，有求知欲，有自我实现的想法，“人无远虑，必有近忧”，而这种 “惶恐”的忧患是在认识自己之后激发我们补充自己完善自己的决心。

请相信我们的惶恐是积极的，请不要怀疑你的教法与风格，我们需要你这样的老师，尤其是在我们还未形成自己周密的逻辑思维和自我思想之时，帮助我们搬开阻碍我们深入学习本质的绊脚石。在认识自己的不完整而再去补修自己的过程中，于我们而言，确实是飞蛾扑火般的苦痛与压力，但是，过了这个坎，我们就开始真正拥有自我，以及去建立基稳根固的荣耀之墙。我们需要的还有一个心理的适应期，从惶恐到敬畏再到享受。

当然，我认同人是有层次的，在 “心往一处放，劲往一处使”的向善过程中，每个人的力度和高度同样存在不同，做到 “事父母竭其力，事君尽其身”就足矣。没有人愿意活在强迫式的压力生活之中，我更是这样一个追求着自由自在的，做我想做之事的孩子。我想做，所以我不累，压力是有，但不足以摧毁我。试想人生中能有毫无压力的生活吗？我的今日惶恐，对我而言，是个好事，请薛老师支持并宽心。

请更相信我们，也请更坚定地相信你。认识你，我们都很快乐！

（3）教师的教育专业知识结构

教师不仅要成就学生，让学生自我生成，引领学生自我生成的学问构成个人教育学；同时在引领学生自我生成的过程中引领自己生成，从而成就教师自己。一个教师自我成就的标志就是其教育专业知识体系的构建和贡献，由教师的教育专业知识体系构建的教育学就是教师教育学。教师的教育专业知识是在作为人的教师在教育专业实验基础上生成的知识结构，这一知识结构虽然以师范训练提供的学科知识、学科教学知识、教育心理学知识等教育相关知识为前提，但是独属于教师自身的专业知识还需要教师在指导学生自我生成的过程中生成。通过教师作为个人的自我生成知识构造来实现学生的自我生成知识构造，教师的教育专业知识结构如下：

学生自我生成的根本动力知识：什么要素在学生一生中起到根本的动力作用？是良好的性格，良好的性格决定良好的命运。而良好的性格是支撑学生一生生活、学习、工作的动力和定盘星。

学生各个年龄阶段的自我生成知识：一般来说，可以把学生的自我生成分为3～6岁，7～12岁，12～18岁，18～22岁，22～30岁等五个阶段。在每个年龄阶段都有相应的自我生成任务，关于这些生成任务完成的知识就是教师关于学生的自我生成知识。在笔者已经经历的教育实验生涯中，已经初步积累了12岁以前学生的自我生成知识，拿来与大家分享。12～18岁，18～22岁，22～30岁阶段的自我生成知识还在经验和实验中，需要等到以后补充上。

12岁前的教育责任[5]

12岁前是这样一个阶段：在这个阶段，儿童因为柔弱而缺乏对人生的判断能力、对活动的选择能力，最容易受到伤害；在这个阶段，儿童所生成的一切素质将成为以后学习、工作、生活的普遍基础；在这个阶段，儿童的父母、老师便起到很大的决定作用，他们为儿童做出判断、做出选择，儿童因为无知往往盲从于父母、老师的决定。

面对这样一个阶段，作为教育者的父母、教师的教育责任应该有哪些？他们都普遍地尽到这样的教育责任了吗？

12岁前，除非家庭惨遭不幸 （穷人的孩子早当家），儿童一般不会承担更多的经济责任和政治责任。因此，他们的成长是最少直接功利性的，正因为成长的少功利性，此时的儿童生活在理想的天堂之中。但是在这天堂里，由于父母、教师缺乏应有的教育专业知识，往往使教育走入两大误区：

第一误区：家庭生活教育的自由放任。由于现在一个家庭只有一个孩子，并且共有六个人来养活他或她，因此，无形中在成人的世界中就形成了一种错觉：孩子还小，并不需要承担更多的生活责任。这就导致对孩子的各种需求不分好坏尽可能满足。这样的结果，必然形成孩子的任性、执拗等不良性格，父母稍有怠慢，孩子便大发脾气。另外一个极端是，父母只顾自己享受，让孩子生活在单亲家庭或者非亲家庭中，对孩子全方位放任。直至到学校接受正规文化教育的时候，文化学习上总是马马虎虎，很难适应。

第二误区：家庭教育与学校教育的越俎代庖。在家庭中的表现是，父母虽然忽视儿童的生活教育，但是对于儿童的所谓 “特长”发展却异常重视，给孩子报上各种各样的辅导班，把儿童的生活空间安排得非常紧张，这样好像是照顾了儿童的 “兴趣”，实际上是剥夺了儿童自主活动成长的机会；在学校中的表现是，教师好像重视学生的学习，但是只重视与考试成绩有关的学习活动，这就导致不仅忽视学生内在的学习品质 （学习态度和习惯）、生活性格的养成，而且更加忽视人类文化经典的习得。这样又导致许多儿童因为生活性格、学习品质的缺陷，不能有效地完成为考试而学习的任务，成为应试教育的失败者，这样的儿童就被打入班级 “差生另册”。在许多学校，这样的明显差生和潜在差生各占到班级人数的1／3。即使考试成绩优异的学生也因为缺少人类文化经典的滋润，而缺乏可持续发展能力。

人生百岁，如白驹过隙；同时，人生成长的每个阶段有其必须完成的任务，这些阶段是不可逆的，帮助儿童完成这些任务，便是教育的责任。然而，以上两大教育误区直接导致父母、教师剥夺学生的成长机会，从而延误儿童成长的最佳时机。要想避免这两大教育误区，首要的任务是引导家长、教师明确这一阶段的教育责任。

12岁前，教育责任就是帮助儿童完成其成长责任，除去儿童的生理素质成长基本不受文化因素影响外，儿童的成长责任和教育责任主要包括以下几个方面：

第一，2岁左右～6岁养成以自我生活责任、自主生活方法为核心的良好性格。

2岁左右，幼儿开始具有自我意识支配下的自由意志，在自我意识和自由意志支配下，这个时候幼儿开始对大人的话语和指示有明显的 “反抗”。此时，幼儿是完全以自我为中心的。但是，由于幼儿对于具体的生活事务还没有更多涉及，因此，他的自我中心基本是空洞的。此时，引导幼儿开始具有自己的生活责任观念、自主完成一些力所能及的生活事务，便会很容易地让幼儿养成自我责任观念、自主生活方法为核心的良好性格。但是，如果父母放弃自己的引导责任，便会很容易让孩子的自我意识、自由意志向着任性、执拗、自私等不良性格发展。此时，幼儿园的职责就是与家庭一起在日常生活事务中培养、校正幼儿，使之形成良好的性格。

无论孩子承担什么事情，只要是应该做的一切力所能及的事情，都必须按时保质保量完成。不为奖励，不为躲避惩罚，视 “自己的事情必须自己做”为自我责任，孩子因为独立完成自己的事情感到自豪，因为完不成感到羞愧，进而再去做完。同时，在做事的过程中，要让孩子学会自己寻找方法，学会思考，也就是用自主的方法去解决问题。对于解决好的，鼓励；解决不好的，或引导或启发，但不能直接给予孩子方法或轻易否定或越俎代庖，这是家长、教师容易犯错误的地方。在孩子幼小的心灵中必须建构起自我责任、自主方法的观念，而不能形成其他的如依赖、找客观原因推卸责任的观念。自我责任、自主方法是一个人做好包括后来的文化学习以及其他人生事业在内的任何事情的原动力。因为一旦一个人有了很强的自我责任和自主方法，他无论接触到什么事情，只要是力所能及的，都会视为自己应该做的并且努力去做好；无论在学校、社会上接触到什么品德的、知识的、技能的、情感的、个性的要求，只要进入儿童的自我责任系统，他都会认真对待，严谨、细致地要求自己；即使做事情所需要的严谨、细致、认真等非智力因素，只要孩子认识到了，他的自我责任系统也会要求他去努力养成，因为这是一种责任。一个人具备了这样的性格核心可以说受的教育接近成功。如果哪个老师教着这样的学生是一种享受而不是负担；如果哪个家长培养出这样的孩子可以说是功德无量。正如子夏所讲 “弟子事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣”。所以，培养自我责任、自主方法为核心的性格是教育的核心，是减轻中小学教师负担的最佳方法。

第二，7～12岁在现有国办教育的基础上，开展双语教育，习得人类的文化经典，完成文化入门的任务。

人类文化经典，是整个人类文明的记忆，中华文化经典是整个中华文明的文化记忆。文化经典是任何一个人生活、工作、事业成功的根本力量。现有的国办教育课程，基本上仍然主要训练学生的最基本的阅读、写作和计算技能和能力，虽然现在也加上计算机、外语等课程，加大古典诗词诵读量，但是受应试教育的控制，连这些基本的能力也不能很好地完成。

12岁前是儿童机械记忆能力最好的时期，充分利用他们的记忆优势，精选各种文化经典，与国办课程相融合，让儿童在相互促进中、在循序渐进中把文化经典记诵一遍，完成文化入门，为12岁以后的理解学习积累下坚实的文化材料基础，以使他们能够赏析、体验文化生活之奥妙，从而避免文化的虚无。

学生习得文化经典的过程中，凭借对于经典汉文字、经典汉语言的习得，能够熟练阅读各种汉语言名著，同时为进一步研习名著奠定基础；对英语来讲，配合新标准英语，大量诵读英文经典 （西文经典），为其外语积累坚实的语音、语素、单词、句型、语感等基础，为12岁后形成英文阅读能力奠定坚实的基础。

第三，7～12岁在学生完成文化入门的过程中，引导学生自觉地把良好的自我生活责任、自主生活方法迁移到文化学习中，养成良好的自我学习责任、自主学习方法，以此为根本素质促进学生的文化学习。

正如前面所说，如果儿童完成了2岁左右～6岁的成长责任，他们会很容易地完成这一迁移，学习效果非常好。

然而，由于前面提到的家庭和学校教育的两大失误，致使许多儿童在进入文化学习阶段时，他们由于没有完成自我生活责任、自主生活方法培养，他们是带着很重要的 “性格缺陷”来到学校的。所以，作为小学教师必须清楚在引导学生进入文化学习的时候，首先要引导学生父母在家里配合学校在家庭日常生活事务中重新养成良好的生活习惯，以有利于他们更加顺利学习。如果小学教师没有履行这样的教育责任，那么，他们所教出来的学生肯定分化严重，“差生”也会不断涌现。

概括起来，12岁前的教育责任就是帮助儿童完成以自我责任、自主方法为核心的良好性格养成、基本技能掌握、文化经典入门、汉英语言能力奠基等项成长责任。这样的责任完成，就会使儿童在转入青少年乃至成人学习阶段后非常容易地学习各门学科专业知识。即使受到才智限制，不能升入大学，他们也会凭借这样的素质应对各种生活、工作任务，从而成为一个完善的人。

学生自我生成能力的知识：学生自我生成能力就是凭借自我责任、自主方法、自美其美的良好性格支撑和引领自己的生活、学习、工作，同时要对自己的自我生成过程具有自觉性和反思性。教师要对学生这样的自我生成状态了然于心。即使学生考试成绩再好，也要关注学生取得成绩的方式、方法和效率，否则，教师就会因为只看重分数而忽视分数所透露出来的学习和生活质量，而不能引领学生的自我生成，不能保证学生生活、学习的可持续性。

学生自我生成的生态知识：与学生的自我生成的所有相关知识，无论是宏观的自然知识、家庭知识、社会知识、人文知识、心理知识、艺术知识还是微观的教师、课程、教学等知识，都构成学生自我生成的生态环境，它们的存在影响着学生的交往方式。所以，掌握这些相关知识，以配置最适合学生自我生成的生态环境就成为教师的必需知识。

教师的自我生成知识：教师要对学生负责，帮助引领学生自我生成；同时也要对自己负责，承担起发展教育学科和增进教育知识的重任。教师要对教育专业知识的生成保持清醒的头脑，要明白，在各类教师的教育行动经验中蕴含着丰富的教育理论，也为新的教育理论的诞生提供鲜活的素材、质料和形式，这就需要教师拥有一双本质看的眼睛，去随时把握那些构成教育的契机和教育事件的原理，从而揭示出来，形成教育知识，使教师的角色从应用教育知识到创造教育知识转变。只有教师承担起了自我生成的职责，拥有自我生成的知识，教师的本性才算是得以完善。以前或者当前让教师单纯成就学生而不能从科学上成就自我的教师教育和培训，只是让教师完成了一半的任务；另一半的任务还需要教师的自觉。

以上我们探讨了教育知识的类别及其构造，现在把其相互关系列表如下 （见表1）。

表1 教育知识类别及教育知识构造方式

续表

[1] ［英］Basil Bernstein：《论教育知识的分类和构架》，载麦克·F.D.扬主编：《知识与控制：教育社会学新探》，谢维和、朱旭东译，华东师范大学出版社2002年版，第61页。

[2] 张人杰主编： 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社2009年版，第266页。

[3] 此案例来自于笔者1993—1998年教育实践总结。

[4] 此案例来自于笔者学生平时作业。

[5] 此案例来自于笔者自己家庭教育实践总结。