教育知识的种类及其意义规律

早在2004年叶澜先生就对教育学的独立，表达了这样的愿望：“如果教育学跳出服务于师范教育的局限，把它拓展成对作为人类实现文化传承与创造的机制研究的教育之学，作为实现父母必尽之责的教育之学和作为个人在不同人生历程和环境中实现创造、自我完善和有意义的人生所必不可缺的教育与自我教育之学，那么，教育学的发展方向、学科价值与地位就不会是如今的状态，它将成为人之成为人所必需的学问和能力之一。为中小学教育、教师培养所用的学校教育学，只是其中的应用性中的一个分支学科”[3]。这就意味着，教育知识成为一个新的独立的知识门类，教育学就是教育知识的系统化和理论化体系，教育科学成为一门独立学科，与自然科学、社会科学、心理科学、精神科学、艺术科学等学科门类一样，为人类认识、分析、解释世界提供着教育观点和教育方法。也就意味着，教育知识不再局限于把现有的人类知识向学生转化的次生教育知识，而是包括源生教育知识在内的人的自我生成知识。根据教育存在的纯粹性和相关性特性，本书把教育知识分为两种：教育本身知识和教育相关知识。

1.教育本身知识

教育本身知识就是指人在与交往对象的交往过程中意义如何生成的知识。这种知识是不能通过人的感官所感知的，而是要通过人的心灵进行感受、理解、领会。教育本身知识首先是人的自我生成知识，然后在这个基础上构成教师的自我生成知识。

（1）个人的自我生成知识

个人的自我生成知识是指个人在与自然界、社会、文化、人本身交往过程中对意义生成的自我意识和自我认识。有的人在交往过程中会无动于衷，有的人在交往过程中会生成新的意义，而有的人在交往过程中不仅生成意义，而且对这一意义的生成过程和机制有所自觉和反思，进而引领自己更好地自我生成。作为第一种人因为没有意义生成，所以他没有发生教育事件；作为第二种人生成了某种意义，因此他的交往成了教育事件；作为第三种人不仅生成了意义而且对这种意义生成的过程有所认识，第三种人的交往既是教育事件，同时又拥有教育知识，因此他就具有个人的自我生成的知识。具有自我生成知识的个人是能够进行自我教育的个人。比如，一个人阅读一本著作会领会到很多意义，这自然是教育事件了；但是，这个人在领会到诸多意义的同时，还同时对自己的领会过程进行了反思和比较，得出了某种阅读技巧和方法，这就具有了指导自己进行下一步阅读的知识。

当个人自我生成的知识结果是独一无二、前所未有的，那么这个人的知识就是源生的知识，这个人就成为源生教育者。他就可以把自己的知识教给别人。比如在中国远古时期，伏羲氏 “教民以猎”，燧人氏 “教民以渔”，“钻木取火”，神农氏 “教民以耕”，“尝百草”，后稷则 “教民稼穑，树艺五谷”，皆是追溯的源生教育者如何首先获取知识进而传播知识的神话传说。但是，在很长的历史时期内人们只知道有知识，但不知道人的知识是从哪里来的。也就是，不能对自我生成具有自觉意识和自我反思。等到1781年德国康德出版 《纯粹理性批判》，在检讨经验主义和理性主义的认识路线上指出普遍必然的知识是由先验形式和经验质料的构造而成时，他成了人的自我生成知识的第一人，因为他揭示了人的自我知识生成的规律。在此基础上，通过观察和实验的办法，到1970年皮亚杰发表 《发生认识论原理》揭示出了认知图示发展的顺应、同化、平衡机制，并且划分了认知图示发展的四个阶段，从而把人的自我生成知识的自觉推向了新的科学高度。1927年海德格尔出版 《存在与时间》，论证了理解是人的存在方式这一命题，从而使人处于普遍的诠释学处境当中，也就意味着每个人都可能在意义的自我生成中生存；1960年，以海德格尔的诠释学哲学理论为基础，伽达默尔发表了 《真理与方法》，更是从艺术、精神科学、语言的角度对人的意义生成的诠释学机制进行了全面揭示，使人的意义生成不仅仅局限在康德、皮亚杰等人所界定的理性知识的方面，而且还有更多的价值意义的生成机制。如此，像这样的关于人的意义自我生成的知识就是源生教育知识。源生教育知识是对原创的意义知识机制的自我意识和反思。过去的哲学认识论就是关于源生教育知识的理论。只不过在过去只把传递知识的次生教育作为教育样式来探讨，而把人类知识意义的原创过程划在教育之外。现在来看，这是对教育认识的历史错误。

个人的自我生成知识不仅仅具有原创性，而且具有次生性。当个人的交往对象只是人类已经创造的文化成果时，或者在自发的交往环境中，或者在专门安排好的家庭和学校文化交往环境中，他的任务就是 “转化”，即把人类已经创造好的公共知识转化为个人知识，换句话说通过个人的努力再度生成人类已经创造好的知识。这样的自我生成由于是对已经生成的文化成果的再度生成，不具有原创性，因此属于次生教育范围。尽管个人在文化重新生成过程中具有个人的、个性化的某些方法和意义体验，但是就其结果而言总体上仍然不会超出前人所创造的文化成果范围，其次生的成分居于主导地位。次生教育下的自我生成知识也遵循源生教育下的自我生成知识规律。这就可以解释为什么哲学认识论是以往 （次生）教育认识论的基础和方法指导的原因。因为，无论是次生教育下，还是源生教育下，人的自我生成机制都是一样的。当然，人们把源生教育过程称之为 “创造过程”，而把次生教育过程称为 “学习过程”，因此把能够创造知识的认识机制称之为 “认识论”，把能够学习知识的认识机制称为 “学习策略”；当一个民族拥有了自己独创的哲学认识论的时候，这个民族的理论思维就成熟了，就登上了人类知识高峰；同样，当一个人的学习策略完善的时候，这个人的学习思维就成熟了，这个人就会自我教育自己。表述方式虽然不同，但是二者机制是一样的，都属于个人的自我生成知识，都是对个人的意义生成过程的自我意识和自我反思。

所以个人的自我生成知识既包括人类实现文化传承与创造的机制知识，也包括个人在不同人生历程和环境中实现创造、自我完善和有意义的人生自我生成知识，而对个人的自我生成知识的系统化和理论化就是个人教育学。个人教育学将成为最为普遍的教育学，通过揭示个人的文化创造和学习规律而发挥在个人和自然界、社会、文化、人本身打交道过程中的世界观和方法论指导作用，进而引领人们的自我生成趋向自觉与科学。所以，个人教育学必须成为大学里的一门公共课，不仅指导大学生更好地自我生成顺利完成学业，而且为他们将来的学术创造和知识更新奠定教育认识论基础，同时也奠定他们将来为人父母的教育知识基础。他们由于拥有个人的次生教育知识和源生教育知识，不至于因为对教育知识的无知和片面理解，而对自己的孩子的自我生成进行愚蠢的和错误的指导，从而耽误和束缚孩子的自我生成。

（2）教师的自我生成知识

教师之成为教师，不仅仅在于其拥有知识和信息，而且也不仅仅有独特的传授技艺和技能，更为重要的是他对自己作为个人的自我生成有着高度的自觉意识和反思能力，对他人的自我生成尤其是对于教育对象的自我生成有着丰富的认知经验、专业知识和责任感，进而通过在指导、引领教育对象的自我生成中推进自己教育专业知识、技能、境界的生成和提升。所以，教师的自我生成知识就具有以下特点。

第一，教师的自我生成知识首先是亲身践履下的自我生成意识和反思。孔子说，己所不欲，勿施于人。苏格拉底说，不经过理性审视的生活是不值得过的。教师作为专门指导别人自我生成的人，作为教育者，要教给学生的知识、技能、价值观念和情感体验，首先需要经过自己认同和检验，甚至是自己亲手创造的知识和技能、发现。如果没有经过自己的认同和检验，那么这个老师就没有生成，只是作为一个知识的摆渡者把知识传递给学生的人。在其本质意义上，他还是一个普通的人，还不具备教师的个性特质。教师的教学作为教师的存在方式而展开，而不是让教师作为教学的一个环节存在；在自己的存在方式里，教师是在与学生共享他的知识、技能、价值、情感体验，而不是置身于知识、技能、价值、情感体验之外。即使教学过程是把既定的教科书知识、课程设计传授给学生，而在传授过程中，教师也要拥有自我的判断、体验和选择，否则教师和学生就是一个异化的工具，是一种非人的存在。在非人的存在状态下，是不会有教育的幸福感觉出现的，只能有教师的职业倦怠感。凡是那些成为教育家的人，莫不是把教学作为自己的存在方式与学生共享知识、技能、价值观念和情感体验的过程的。那些依靠二传手功夫摆渡知识的人，永远成为不了教育大家，因为他本来就没有自我。

第二，教师的自我生成知识还包括对他人的自我生成知识的认识和把握。每个人在任何情况下只要在交往中都有可能有意义的自我生成，所以教育无处不在、无人不教育。教师对于他人的自我生成知识的把握就在于教师比常人有着更为敏锐的教育意识，也就是关注其他个人的意义生成的契机而加以引导，以促使个人的意义进一步生成。在有些情况下某些父母、某些管理者、某些心理咨询师也会扮演教师的角色，原因就是因为他们拥有教育意识、把握教育契机。教育意识就是能够敏锐地知觉别人和自己的意义生成的瞬间的自觉意识。尤其是在家庭生活、学校生活、社会生活等场域中的交往生活中，意义生成随时都有可能发生。针对这些意义生成的瞬间以进行把握、引导，就能够促使当事人的自我生成更具有自觉意识、生成效果。伴随着现代社会对个人的自由和个性发展的保障能力的提升，教师的职责将不再是简单地传授知识、训练技能、引领价值观，而是要对教育对象的整个自我生成进行人生设计，以引领教育对象作为人的整体的自我生成和发展。这就要求教师不仅仅要具备一定的专业知识基础，更要具有丰富的人生阅历和体验，以及更为深厚广博的知识积累，要使自己的知识积累在时代所能提供的条件上最全面、最深刻、最长远、最先进，从而使教育对象能够通过自己得到全面、整体、深度地生成。如果教师没有这样的知识视域，那么他必然会阻碍和耽搁学生的个性发展。在一个个性生成的时代，教师的知识视域没有边界、也没有止境。只有如此，教师才能最大限度地克服自身局限性，给予受教育者最合适的建议和指导。

第三，教师的自我生成知识特指自己的教育专业知识的更新和创造。无论是孔子的诲人不倦，还是韩愈的传道、授业、解惑；无论是柏拉图的灵魂的转向还是海德格尔的学先于教，都是建立在学高为师、身正为范的教书育人的教师职责方面。对于人的自我生成的关注只是强调受教育者的生成和发展，对于教育者自身的专业生成和发展基本不关注。尽管现代提出了教师专业化提升问题，也提出了教师的自我反思和专业提升的研究者要求，但是很少有人把活生生的教师真正作为教育专业人员看待，也没有人提供教师作为教育专业人员提升的境界和发展空间。教师，无论是家庭教师、学前教师、小学教师、中学教师，还是大学教师，在刨去他们的学科知识和简单的教育学知识、心理学知识之后，他们就没有专属于自己的专业知识了，更谈不上对教育专业知识的发展和创造。同时，作为当事人的一线教师也鲜有这样的成就感和人生追求。所以，尽管他们天天经验着鲜活的教育成功事件和失败事件，年年接受和送走一批又一批的学生，但是，他们难以形成自己的教育理论和教育个性，也就不能成为教育学发展的主体。所以，教育本身知识不仅仅包括学生作为人的自我生成知识，也不仅仅包括作为人的教师的自我生成知识，而且还要包括作为人的教师的教育专业知识的生成。只有这样，大学教师和小学教师才能统一起来，尽管他们的学科知识水平不一样，但是在人的自我生成知识上却没有多少差别，以至于小学教师可以到教育学院当大学教授，反之，大学教授也可以到小学当一般老师。这就从根本上把理论和实践统一起来了，这也就从教育专业的领域沟通了基础教育和大学教育的联系，提供了教师专业知识水平提升的路径和轨道，为教师成为科学的专业人员奠定了根本基础。

2.教育相关知识

教育相关知识是指对于人的自我生成相关者的认识结果，既包括与个人的自我生成相关者的知识，也包括与教师的自我生成相关者的知识。(www.xing528.com)

（1）个人的自我生成相关者知识

对于个人的自我生成相关者知识，是指对于个人的意义自我生成具有视域参照意义的相关者和对于个人自我生成结果有需求的相关者的知识。前者构成相关者的教育价值意义，后者构成教育对相关者的效用价值意义。

人的意义的自我生成是在交往过程中发生的，凡是能够提供给人的意义生成以视域参照的交往对象，就成了人的意义生成的相关者，与人的意义自我生成的相关的交往对象就具有了教育价值意义。在任何个人的一生中，他都有各种各样的交往对象，这些交往对象大致可以包括自然对象、家庭对象、社会对象、文化对象[4]、学校、教师、人本身。在一个人的未成年期，他的主要交往对象就是人类已经创造的文化成果以及为传播这些文化成果而设立的学校和专门教师。在他人生的某一个特定阶段，他或早或晚地通过设立的学校和专门教师的指导使自己的知识视域、能力视域、价值视域、情感视域迅速提升到人类已经创造的文化视域水平，进而凭借这些视域再度和自然、社会、家庭、文化、学校、人本身交往，或为劳工，或为人师，或为新文化的创生者。就一个人的天性而言，都是相近的；但是因为后天交往对象和交往方式所提供的视域参照的不同，使得人的生成千姿百态。尽管如此，无条件地享有人类所创造的全部文化视域是每个人天生的权利，他可以拥有这些文化视域而不用，但是不可能没有这些文化视域。在很长的历史时期内，文化知识被异化成了权力知识，文化知识被社会占统治地位的阶级所垄断，而被统治阶级剥夺了拥有这些文化视域的权利而不能自由享有和选择这些文化视域，也就不能使自己的文化视域及时达到全人类的文化视域水平，处于一种蒙昧当中。随着社会的进步与发展，教育成为每个人的一项权利，公平地享有和选择适合自己的全人类的文化视域也就成为一项天赋权利。义务教育的普及和年限的延长，高等教育的大众化，信息社会的到来和网络技术的普及，使得每个人只要懂得多种语言和拥有一个网络接口，他就能够与各种文化视域接触和融合，进而生成自己的意义。学习被普遍化了。而教师的职责就从过去传授知识的角色转变成引领人自我生成的角色，整体人生的指导就成为教师最大的教育价值意义所在。作为旨在引领个人自我生成的个人教育学，不仅要关注个人的自我生成本身，更要关注与个人的意义自我生成相关者所提供的视域在何种意义上成为促进个人意义生成的视域，这就是课程、教学。所以教师、课程教学论就是与人的自我生成相关的教育知识，属于教育相关知识。凡是对个人的自由、充分地自我生成需求不利的视域都需要被排除在外。当然除了主要的与人类已有的文化视域交往之外，还要兼顾和真实的自然对象、社会对象、人本身的交往，要进行自然旅游、参观、社会调查、人性分析，这样就可以把真实的个人体验和领会与前人的文化成果进行比较、检验，从而更有利于文化的融合和创造。

个人的自我生成相关者还包括与个人的自我生成结果相关的需要者，他们包括社会的需要者和个人需要。作为社会的需要者就是国家、社会组织、家庭，个人的自我生成结果满足这些社会需要者需要的属性，称之为教育的社会效用价值。教育的社会效用价值已经为很多教育价值论者揭示，主要包括教育的政治价值、经济价值、文化价值、生态价值，等等。个人的自我生成结果满足个人的需要的属性称之为教育的个人效用价值，包括教育对个人的生存价值、享受价值、发展价值。

在过去很长的历史时期内，人们关注教育主要是因为教育具有效用价值，也就是人的自我生成结果的价值相关性，由此价值相关，人们才舍得投入人力、物力、财力等对人的自我生成有视域参照意义的条件相关者以促进人的自我生成。人们所拥有的教育知识主要是教育相关知识，也就是个人自我生成相关者知识。所以，由此教育相关知识指导下的现实的人们的教育行动或者教育实践，更多地关注人的自我生成的投入和产出等相关的教育存在，而作为使教育成为教育的人的自我生成本身却被忽视了，忽视的结果造成人的片面发展甚至畸形发展。我们现在必须把颠倒的教育存在给纠正过来。真正的教育是按照教育本身也就是人的自由、充分的自我生成来配置资源，通过人的自由、充分的自我生成来满足各种相关者的各种需要。所以，个人的自我生成知识和个人的自我生成相关者知识相比，个人的自我生成知识具有优先性，它决定着个人自我生成相关者的配置和价值取向。

（2）教师的自我生成相关者知识

教师是优质的教育服务的提供者，而优质的教育服务取决于教师的自我生成知识的质量。教师的自我生成知识包括教育对作为个人自我生成的自觉和反思知识、对他人自我生成的认识、对自己的教育专业知识的更新和创造。与教师的自我生成相关者就是教师本身，以及允许教师本身学术研究的价值和制度设计。因此教师的自我生成相关者就是学术自由和教学自由。

教师的自由一方面是指教师不受任何外在力量束缚，从事对自然、社会、文化、人本身进行研究和对研究成果进行传播的工作，另一方面是指教师要有保障自己学术自由和教学自由的价值尺度和制度设计。纵观人类历史，凡是那些对人类文明进步做出贡献的文化创造者和优秀教师，没有不是享有充分的学术自由和教学自由的；反之，凡是不能产生伟大的文化创造者和教育家的民族和国家，都是给予学者和教师太多束缚甚至是摧残的。教师，无论是源生教育者还是次生教育者，其本身已经是人类文化中的优秀者，拥有最全面、最先进、最深刻、最长远的知识、能力、价值、情感体验，因此应是最自由的人，最不应该受到权力、金钱、虚名、欲望的束缚，反而要对权力、金钱、名誉、欲望进行规约和引领。他们在对外在的自然、社会、文化、人本身的关系上，他们都掌握着解开必然王国的钥匙，因此拥有外在的自由；同时他们又克服了内在的本能、冲动、欲望、情感的盲动，使其归于有序，因此享有内在的自由。他们，除了自己的良心，没有别的东西能够束缚自己。所以，他们只听从来自于自己良心的召唤，对于其他的力量，都被驯服而后轻轻地放在一边。

教师拥有这样充分的自由就能够保证自身更能自由、充分地自我生成，进而为人类提供更加先进、全面、深刻、长远的知识、技能、价值、情感体验，从而引领人类新的进步。只有如此，他们才能对得起自己享有的自由。所以他们更需要献身于学术和人性生成的事业，才能获得人生的幸福和完美。而那些匍匐于外在的权力、金钱、名誉、利益等力量驱逐之下而忙于奔走的人，是不配享有教师称号的；同样那些不能克服内在的本能、冲动、欲望、情感的盲动的人，也是不可能成为教师的；即使有些人凭借伪装成为了教师，早晚也会成为教师的败类！那些服膺于良心召唤而献身于人性生成和学术研究的教师，将不仅会永远享有自由，而且享有人类所赋予的尊敬和荣耀；那些教师败类将会永远背负着耻辱！

[1] 陈廼臣著：《教育哲学》，中国台湾心理出版社1990年版，第223～224页。

[2] ［法］卢梭著：《爱弥儿》，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第46页。

[3] 叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，载 《教育研究》2004年第7期。

[4] 这里的 “文化对象”主要指人类创造的自然科学、社会科学、人文科学、心理科学、艺术科学等知识、技能、价值体系。