教育存在论与教育科学的历史生成

正如任何形而上学的概念都需要在历史中生成一样，教育存在也是这样一个历史性的教育形而上学概念，它有自己的生成历史。教育存在论的提出并不是空穴来风。尽管以往的教育哲学并没有以教育存在论为专题的探索，但是教育之作为教育的教育存在，在以往的教育思想中、教育学的本体性诉求中、教育定义的困境中、教育哲学体系的完善之诉求中，已经作为一种先行的教育领会而存在了。

早在古希腊，柏拉图就直觉地觉察到任何教育的成功并不能决定于来自外在的教学力量，而是一个将已存在于学生身上的潜在能力吸引出来的过程[1]，这一内在发展思想而后表现在亚里士多德对于人的教育阶段的划分中。当然在那个时候它们不可能思考教育存在，因为当时的哲学主题是人和宇宙的本质，教育也仅仅作为一种手段和工具存在。然而，仅仅是这种工具性的东西，却也需要一种类似于神秘的力量来帮助它成功，这就是教育之成为教育的教育存在之先行领会。但是，柏拉图却神秘地诉诸 “人的回忆”，觉得教育成功的可能性是人与生俱来的能力。古希腊人对于教育存在的“内在性”领会，后来在中世纪、文艺复兴、近代和现代教育关于“内在”和 “外在”力量的讨论中被传承下来，这也间接证明了教育存在之领会的不可缺少性。

伴随着现代心理学的发展，作为人之本身存在的神秘的教育存在也逐步较为深入地为人们所认识、所揭示。其代表之一是皮亚杰，他认为人的认识及其能力的发展，既不是来自于主体，也不是来自于客体，而是在主客融合的活动中发生的。其以顺应、同化和平衡为基本存在方式的认知图示的构成和变化比较接近于我们今天所说的人的自我生成概念，但是心理学的研究仅仅是把主客交互活动中人的生成作为客观的存在，并且看到这一存在对现成的教育活动的启示和理论根据，并没有在教育本身意义上使用这一概念。尽管如此，皮亚杰的思想还是为我们的教育存在论提供了人的自我生成之客观存在的科学论据。另一个代表人物是维果茨基。维果茨基认为人的发展不仅是一个自然过程，而且还是一个由历史文化因素推动的发展过程。这就揭示了历史文化对人的生成的教育意义。但是，同皮亚杰一样，他也仅仅揭示了历史文化因素有教育意义，并没有把教育意义本身作为专题来研究。

在人类的哲学史上，对于教育存在论贡献最大的是康德。康德采用亚里士多德的 “形式—质料”的分析范式，演绎了人类纯粹理性的基本构造及其运动形式，揭示了人类知识的来源及其可靠性前提，并找到了知识构建及其创新的基本路径：这就是通过人的感性给予对象，通过人的知性来思考对象，前者构成思维质料，后者构成思维形式，质料和形式的融合构造出概念、判断、推理、原理、范畴等知识形式。然而康德这位伟大的哲学家并没有使他的 《教育论》中关于教育本身的分析达到其哲学思维一样的理论深度，恰恰相反，把教育只作为一种现实实体，并作为一种外在的动力去推动人、塑造人，成为一个人，他注重的是管理、约束、引导对人的生成的作用，并不诉求于人本身的先验形式及其后天质料之间的构造运动来解释教育。但是，我们在康德的哲学构造里却能够发现人本身的自我生成的理性构造运动，这为我们揭示人的自我生成为标志的教育存在提供了前提。所以，阅读康德的三大批判比他的 《论教育学》更具有教育韵味。而伴随着现代哲学的现象学转变，海德格尔实现了现象学的诠释学转变和诠释学的存在论转变的两个转变之后，其所揭示的理解和领悟作为人的存在方式，及人的存在意义在向着生存的可能性筹划中存在的哲学判断，为我们揭示了人的自我生成的机制，把教育存在显现出来、植根于人的存在，从而提供了坚实的哲学基础。从而基于存在论视域整合以往在康德哲学、在心理学中、在教育思想中显现出来的人的自我生成思想，进而为建构教育存在论提供丰富的质料。此外，海德格尔的 “存在之作为存在”的追问方式也为我们追问 “教育之为教育”的教育存在提供了逻辑前提。

在当代教育学和教育哲学视域中也出现了倾向教育存在论的历史运动。在教育学领域，早就有学者提出哲学是解决教育根本问题的基础[2]，而这里的哲学基础从根本上就是教育存在论；在道德教育领域，有学者苦于教育政治化和科学化的弊端，提出要让道德教育真正成为有道德的教育，让学校德育成为真正道德的事业[3]，道德是道德教育有效性的根据[4]，这样的道德教育之为道德教育的思考方式，显然就是教育之为教育的教育存在论的思维方式的具体体现。在知识教育领域，课程教学论也在追问教学的 “教育性”[5]，并力求回到知识和知识教学的教育学立场和教育立场，以便实施深度教学[6]。诸如此类的论述和观点，尽管并没有完整地、直接地提出教育存在论问题，但是已经作为一种思维方式先行地显现出教育存在论的诠释学语境了。这为我们构造教育存在论提供了坚实的教育实践基础。在教育定义上，教育概念也陷入了难以定义的困境[7]。无论是作为描述性定义、规定性定义还是纲领性定义，都显示出任何一种定义的局限性。因为在任何一种教育定义做出的时候都会接着出现此定义不是教育定义的否定。这就是说，教育作为一种存在具有仅次于人的存在的普遍性，而企图用 “教育是什么”的实体性思维方式来获得对教育的全面理解实在是无力之举。所以，诉求于教育存在论，让教育本身自行显现，将会使我们生成新的教育境界。

在西方教育哲学领域，以英国和美国教育哲学的发展为代表，也在教育哲学的哲学性和实践性两难困境中[8]寻找新的思路。在英国，最终要建立公共教育哲学，以求既要体现教育哲学的哲学性，又要体现教育哲学的实践性；在美国则诉求回到杜威的教育哲学，力求体现理论性和实践性相结合的发展意愿。然而如何能够使教育哲学扎根于教育实践而又能突出哲学性，如何使拥有哲学性的教育哲学能够经验化和感性化，确实是教育哲学发展的历史性难题。

在中国当代教育哲学领域也在力求重构教育哲学体系。以王坤庆教授为代表的教育哲学家用人的精神性存在来提升教育哲学的哲学性[9]，而人的精神性的生成就是教育本身的显现，以对精神教育的追寻为路径来体现教育哲学的实践性。这就为我们回到人的存在境域、扎根于人的体验，让作为人的自我生成的教育存在显现出来提供了理论前提。教育哲学只不过是对教育本身的一种自然地显现，既不是离开教育体验的抽象演绎和名词堆砌，也不是迷失于经验和感性体验的材料罗列，而是更全面、更深刻、更长远、更有高度地揭示了教育现实，亦即如教育本身存在那样显现自身，这当然也成为教育存在论的诠释和研究领域，也是时代赋予教育存在论的历史使命。所以，教育存在论必然地、也必定地成为教育哲学的自我完善运动的重要一环。同时王教授还提出了教育追问方式从 “教育是什么？”到 “什么是教育？”的历史性和根本性转变，这为我们进一步研究教育、揭示教育存在提供了新的研究进路。

此外，生成性思维也被引入教育学领域，成为观察和分析现实教育存在的一种新思维。比如，认为教育即生成[10]；要求教学本体论实现从 “思维本体论”到 “生成本体论”的转换[11]；主张生成性思维对人的 “本质先定”的超越，强调人的形象的 “动态生成”，从而揭示了在现实的教育活动中人的 “自我建构生成”的存在[12]。这些从不同的视角对生成性思维的运用，以其相当的深刻性为我们展示了现实的教育活动中的新的教育存在。为教育存在论的方法提供了经验性前提。然而，这样的应用仅仅在思维方法的转换方面。正如杜威所说，任何方法不能独立发挥作用，它必须依赖于适合用于它的研究对象。单独的思维方式的转换，固然可以揭示一些过去在本质性思维 （实体性思维）遮蔽之下所不能看到的教育现象，但是这样的思维在实体性的教育存在中只能作为一种附属物存在，而不能突破现实的教育框架。只有以人的自我生成为教育本身的教育存在才是生成性思维的真正适合对象。而人的自我生成不仅为生成性思维提供了广阔的用武之地，而且还为生成性思维提供了其赖以存在的存在论现象学根据。所以，教育存在论确乎是当代教育哲学的必然发展趋势。

就教育存在论自身而言，最早提出 “教育之为教育”的教育本身问题的是杜威[13]。其后又由伽达默尔在 《真理与方法》中直接指出 “教化之外没有目的，教化就是教化”的哲学判断。[14]在中国，最早使用 “教育存在”这一概念的是李长伟博士 （在当时还是硕士研究生）和郭元祥教授。李长伟博士在 《教育本质：知识论的困惑与存在论的彰显——兼论教育本质探讨思路的转向》一文中第一次明确提出了 “教育存在”这一概念。但是，在此文中只是一种对“教育之为教育”这一形而上学追问方式的自然演绎，并没有揭示教育存在本身的应有内涵；此外，也只是从字面上应用了海德格尔的观点，并没有深入探讨其存在论现象学以为教育存在的显现提供方法论基础的理论内涵。郭元祥教授在 《教育逻辑学》里第一次把“教育存在”作为教育学的逻辑起点。然而这里的 “教育存在”并不是一个存在论上的概念，而是在 “实体论”或 “本质论”意义上的概念，是指在现实中存在着的教师、学生、课程、教学等现成化的教育现象[15]。而把生存论作为一种整体建构引入教育哲学的是高伟博士。他在其博士论文 《生存论教育哲学发凡》中开始面向教育本身 （在他那里称为教育本真）进行探索，把教育植根于生存论的诠释处境当中，得出教育即人的生存方式，教育即对人的生命价值的精神意义提升，也即教育即人的存在方式。高伟博士的理论批判、哲学思辨，开启了教育本体论探索的新视域，并把教育哲学思维推到了一个新的水平。然而在这篇论文中，他也并未解构原有的教育概念，使得旧范式下的教育实体与新思想下的教育意义混杂在一起，教育本真也便模糊不清；在他那里人的生命价值的提升仍然要依赖于被他批判过的实体性教育的推动，因此对人的生命价值的提升也就变成了实体性教育的一项功能，而作为人的自我生成而存在的教育本身 （教育本真）也就又被淹没在这种混杂的、不纯粹的教育批判中。但是，他们的探索为教育存在论提供了历史起点和逻辑起点，进而把教育哲学之本体论建构直接推到了存在论的门槛，进入此门，教育存在论的建构也便呼之欲出了。

[1] ［英］伊丽莎白·劳伦斯著：《现代教育的起源和发展》，纪晓林译，北京语言学院出版社1992年版，第6页。

[2] 戚万学：《决定教育的最后根据是哲学》，载 《江苏教育学院学报》（社会科学版）1995年第1期。

[3] 杜时忠：《让学校德育成为真正道德的事业》，载 《现代教育论丛》1997年第2期。

[4] 陆有铨：《用 “道德”的方法养成道德》，载 《当代青年研究》2008年第8期。(www.xing528.com)

[5] 刘庆昌：《论教育性——关于 “教育是什么”新探索》，载 《当代教育科学》2006年第15期。

[6] 郭元祥：《知识的教育学立场》，载 《教育研究与实验》2009年第5期。

[7] 顾明远：《对教育定义的思考》，载 《北京大学教育评论》2003年第1期。

[8] 邵燕楠：《哲学化还是实践化，教育哲学研究的两难》，载 《教育研究》2009年第5期。

[9] 王坤庆著：《精神与教育》，华中师范大学出版社2009年版。

[10] ［德］雅斯贝尔斯著：《什么是教育》，邹进译，三联书店1991年版。

[11] 迟艳杰：《教学本体论的转换——从 “思维本体论”到 “生成论本体论”》，载 《教育研究》2001年第5期。

[12] 岳伟著：《批判与重构——人的形象重塑及其教育意义探索》，华中师范大学出版社2009年版。

[13] ［美］杜威著：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版。

[14] ［德］汉斯·格奥尔格·加达默尔著：《真理与方法》上卷，洪汉鼎译，上海译文出版社2004年版。

[15] 同样有人把教育存在范畴等同于教育现象范畴，指模仿、学、教、教导、教养、教育、教育者、受教育者、教育内容、教育手段等。这与郭元祥教授的观点层次是一样的，都是在讨论实体论意义上的教育存在，而非存在论意义上的。参见叶澜主编 《教育学原理》，人民教育出版社2007年版，第19页。